Läs senare

»Vetenskaplig grund räcker inte«

UtgångNär skolans problem betraktas som en gåta med ett enda rätt svar riskeras vägen framåt. Istället behöver experimenten,
visionerna och den tysta yrkeskunskapen få större plats.

Illustration: Lasse Skarbøvik

Varför verkar insatser för att utveckla skolans utbildning ofta bottna i ett problem i stället för i en vision för vad vi vill åstadkomma? Det frågade en av mina studenter på en kurs kring utvecklingsarbete vid Göteborgs universitet.

För att besvara frågan behöver vi först fråga oss vad vi egentligen menar med problem. Lingvisten George Lakoff och filosofen Mark Johnson hävdar i sin bok med den talande titeln Metaphors we live by att det västerländska samhället präglas av metaforen ”problem som gåta”. Gåtor har egenheten att ha en lösning, ett korrekt svar. Ett enda.  Och är det något vi är bra på i det västerländska samhället är det att tro på att det finns en enda lösning på alla sorters problem.

Anette Jahnke, är lektor vid Göteborgs universitet och även
verksam vid forskningsinstitutet Ifous. Hon intresserar sig för den praktiska
kunskapens natur och betydelse för utvecklingen av skolan och lärares,
rektorers och elevers kunskapsutveckling. Är författare till den nyutkomna boken
Utveckla utbildning – vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och tyst kunskap.

Vilka konsekvenser får detta synsätt för hur vi utvecklar skolan? För att svara på frågan behöver vi fundera på om det finns någon alternativ metafor som kan inspirera oss att möta skolans utmaningar på ett mer hållbart sätt.

Vårt språk är uppbyggt av metaforer utan att vi tänker på det. De påverkar i det dolda hur vi uppmärksammar, uppfattar och hanterar vår tillvaro. Om vi finner lösningen på gåtan så tror vi att något löses upp. Vi blir färdiga, och något upphör att finnas. Detta synsätt medför också att om samma problem återkommer eller om vi inte finner en lösning som fungerar för alltid, så anser vi att vi har misslyckats. Det kan också medföra att vi har svårt att uppfatta och uppskatta att flera olika lösningar kan samspela och tillsammans hantera ett problem.

Naturligtvis kan en del problem betraktas som gåtor och en gång för alla lösas. Men om vi automatiskt och omedvetet betraktar problem på det sättet blir det svårt. Varför gör vi då det? Ett första svar på den frågan är att uppmärksamma att metaforer kan vara interaktiva, det vill säga påverka eller ”smitta” det jämförda med det som jämförs. Ett exempel kan vara uttrycket ”datorn är som en hjärna”, vilket ger en bild av en dator som mänsklig. Samtidig kan detta uttryck medföra att vi uppfattar vår hjärna allt mer som en maskin. På detta sätt tenderar metaforer att resa obemärkt från ett område till ett annat.

Nästa steg är att fråga sig om uttrycket ”problem som gåta” befinner sig på en obemärkt resa från vetenskapens drottning – matematik. Matematik kan beskrivas som en problemlösande verksamhet. Till viss del kan problemen i matematik vara, eller uppfattas som, gåtor. Om vi betraktar ”matematik som problemlösning” som en interaktiv metafor medför det att all problemlösning i livet – även kring komplexa verksam­heter som utbildning – kan ses som ­matematik. En rationell och logisk ­verksamhet där gåtor löses. Att hantera utbild­ning i termer av problem där ”problem” är metaforiskt smittad av ”gåta” genom matematikens höga ­status, kan ge ett intryck och en upplevelse av rationalitet och objektiv, säker kunskap.

Men hur gör vi då för att undvika att ständigt jaga efter lösningar till gåtor? Vi skulle kunna pröva att agera utifrån en helt annan metafor. En nyanländ iransk student till Lakoff och Johnson uttryckte glädje över uttrycket ”the solution of my problems”. Hen blev dock besviken när hen upptäckte att ingen delade hens fantasifulla metaforiska bild av en stor bubblande behållare med lösning. Lakoff och Johnsson utvecklar:

Alla dina problem är alltid närvarande, de kan vara upplösta eller i lösning, eller så kan de vara i fast form. Det bästa du kan hoppas på är att hitta en katalysator som gör att ett problem upplöses utan att medföra att ett annat fälls ut. Och eftersom du inte har fullständig kontroll över vad som händer i lösningen, finner du ständigt att gamla och nya problem fälls ut och aktuella problem löses upp, delvis på grund av dina ansträngningar och delvis oavsett vad du gör.

Handlar vi utifrån detta synsätt innebär det att vi accepterar att problem är ett naturligt återkommande fenomen när vi utvecklar utbildning. Man kan till och med anse det meningslöst att sträva efter att lösa problem en gång för alla. Vårt arbete med att utveckla utbildning består i stället av ett ständigt arbete med att med omdöme finna ”katalysatorer” som är varaktiga under en period utan att medföra nya, svårare problem som vi behöver hantera. Det innebär också en beredskap att hantera sådant vi inte kunnat förutse. Detta kräver lyhördhet, närvaro och urskiljningsförmåga – av oss alla från klassrum till rummen på myndigheter och departement. Vi behöver hålla de processer vi och andra genomför under uppsikt, och vi kan inte förlita oss på att något är i vila.

Vila? tänker den vane skollagsläsaren. Enligt skollagen ska den vetenskapliga grunden och den dokumenterade och delade erfarenhet erbjuda oss vila. Det heter ju ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Måhända är detta ordval i skollagen ett tecken på tron att vetenskapliga resultat och beprövad erfarenhet är lösningar på skolans gåtor. Naturligtvis är sannolikheten att eleverna verkligen lär sig större om vi använder oss av innehåll och metoder som är beforskade – men inte om vi inte är där, och närvarande och med lyhördhet följer upp konsekvenserna av våra handlingar.

Forskningsresultat eller andras beprövade erfarenheter är något som läraren väljer att ”blanda” ner just då, och just där i sitt klassrum och med sina elever. Den katalysatorn måste hållas under uppsikt. Då behöver utbildning vila på något annat, bortom den explicitgjorda kunskapen – den behöver vila på det personliga tysta yrkeskunnandet.

Metaforen där lösning ses som en bubblande behållare med vätska kan också ge oss en djupare förklaring till varför modeller för skol- och undervisningsutveckling, som aktionsforskning, learning study och lesson study, är viktiga. De medför en systematik för att ständigt under uppsikt pröva våra handlingar, men de ger oss också succesivt en ökad förståelse för vår praktik och de sammanhang den verkar inom. Med ett sådant kontinuerligt arbets- och förhållningsätt kan vi upparbeta en förtrogenhet med den behållare av lösning vi har framför oss. Det är genom att skapa tillgång till och kollegialt dela rika yrkesupplevelser som vi tillsammans kan utveckla kvaliteten på det personliga tysta yrkeskunnandet.

I stället för att frustreras över att problemen aldrig ser ut att försvinna kan vi låta oss fascineras av och finna en vila i den fantastiskt spännande verksamhet som utbildning utgör. Vi kan börja se framåt och utveckla en föreställningsförmåga om hur utbildning skulle kunna vara – då kan experimenten, innovationerna och visionerna ta fart för att utveckla skolans utbildning.

ur Lärarförbundets Magasin