Ingår i temat
Framtidens lärare
Läs senare

Vad är det för mening med lärarna?

Lärarna har hamnat i en situation där både deras yrke och meningen med dem själva som yrkesmänniskor ifrågasätts. Debatten förs både i massmedia och i statliga styrdokument. I den debatten behövs fler röster, inte minst lärarnas egna, menar universitetslektor Owe Lindberg.

16 Feb 2005

 Lärarna och deras utbildning har varit hett stoff för nyhetsrapporteringen i medierna under senare tid. Det är ingen hejd på vad lärarna inte lyckas lära eleverna i den svenska skolan. Någonstans måste det uppenbarligen vara någonting som är galet, förutsatt att mediebilderna utgör en välbalanserad återgivning av det som sker i skolan. Och blickarna riktas allt som oftast mot lärarnas utbildning – The Prime Suspect, för att låna ett uttryck från engelsmännen Eric Hoyle och Peter John. 

På sätt och vis är väl detta alldeles rimligt eftersom det är genom sin utbildning som de blivande lärarna får sin grundläggande kvalificering och sin första införing i sitt kommande yrke, eller som Christina Florin uttrycker det, ”… en grundläggande socialisation i yrkets innehåll och etik”. Hon menar vidare att denna socialisation har en enande och likformande effekt på professionen. 

Utan att gå i polemik med vare sig Christina Florin eller mediebilderna skulle jag vilja lyfta fram två aspekter som komplicerar bilden, men som också kan bidra till en ökad förståelse av vad det är som sker och vart vi är på väg. 

För det första finns det skäl att uppmärksamma att lärarutbildning inte är en av professionen – lärarkåren – ”ägd” utbildning. Inte heller ”ägs” utbildningen av de så kallade lärarutbildarna. Utbildningen av lärarna är ett av statens viktigaste medel för att påverka och styra verksamheten i skolorna och den är föremål för ingripanden från staten av en omfattning som man inte återfinner inom andra utbildningsområden. Som exempel kan nämnas att för varje offentligt dokument som skrivs om läkarutbildning så skrivs det elva om lärarutbildning (Lindberg 1999). 

För det andra finns det anledning att uppmärksamma att den pågående diskussionen har en meningsdimension. Den handlar inte enbart om de olika sakfrågorna utan också om poängen med lärarna. Det är staten som anger riktningen och meningen med såväl skolan som lärarna och högskolor. 

Vilken innebörd och mening tillskriver då staten läraren? Ett första svar är att det förändras över tid. Efter andra världskriget har vi haft fyra stora lärarutbildningsutredningar som alla har gjort sina bestämningar av lärarens innebörd och mening. Utredningarna finns redovisade i följande betänkanden: Den första lärarhögskolan (SOU 1952:33), Lärarutbildningen (SOU 1965:29), Lärare för skola i utveckling (SOU 1978:86) och Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63). 

Det som kommer ut i termer av innebörd och mening med läraren 1952 är något radikalt annorlunda jämfört med det som kommer ut 1999. Vi startar i en situation där lärarna konstrueras som medlemmar i en lärarkår med starka gemensamma intressen, ett väldefinierat samhällsuppdrag och en kollektivt ägd repertoar av sätt att handskas med de utmaningar professionen ställer sina medlemmar inför. Vi slutar i en situation där lärare konstrueras som individer som – nästan utan kontakt med någon profession – måste hantera sina liv som lärare på egen hand och som har att förlita sig på sin personliga förmåga snarare än på en kollektivt ägd kunskapsbas. Förändringen syns redan i titlarna som går från att vara korta och självtillräckliga till att bli långa och argumenterande. 

Jag ska här lyfta fram sex förskjutningar i den innebörd och mening som tillskrivs läraren eller om man så vill i konstruktionen av läraren. 

Den första förskjutningen gäller frågan om vilken slags utveckling lärarna ska vara del av och kunna hantera. Av titlarna kan det se ut som om utvecklingsbegreppet förs in först genom 1978 års betänkande. Så är inte fallet. Såväl 1952 som 1965 är utveckling, eller framstegsarbete, ett centralt begrepp och ett begrepp med stark koppling till meningen med lärarna. ”Det är lärarna, enskilt och in corpore, som bär upp framstegsarbetet på skolans område”, som det uttrycks i betänkandet 1965. Framstegsarbetet är en central aspekt av den ”fortskridande skolreformen”, den stora reformering av det svenska skolväsendet med syfte att skapa ett nytt och bättre samhälle som 1946 års skolkommission lade grunden till och som den genom sitt särskilda lärarutbildningsbetänkande 1952 sökte konstruera en lärare och en lärarutbildning för. Utvecklingsbegreppet är här mycket nära kopplat till reformbegreppet – reform som utveckling. 

Från och med 1978 års betänkande blir utvecklingsbegreppet mycket starkare knutet till förändring – utveckling som förändring. Från och med 1978 är också alla referenser till den ”fortskridande skolreformen” borta. Förändring har nu fått formen av en ostyrbar utifrån kommande process som läraren har att anpassa sig till, något som blir än mer accentuerat 1999. 

En andra förskjutning handlar om den variation i klassrummet som lärarna ska förberedas för att möta. I de två första betänkandena handlar det i allt väsentligt om en intellektuell variation. Denna variation ska lärarna möta genom individualisering och det utvecklas 1965 nära nog en hel individualiseringsteknologi. 1978 är skolan inte längre enbart en plats för framtidsförberedelser utan också en plats där elever lever sina liv. Lärarnas ansvar kan då inte begränsas till de intellektuella sidorna av elevernas liv utan måste omfatta elevernas ”hela” liv och utveckling. Därmed måste lärarna också ta hänsyn till elevernas individuella olikheter i ett vidare perspektiv än det intellektuella. 1999 har detta ansvar gått ytterligare ett steg längre. Läraren ska nu kunna möta sina elever som å ena sidan unika individer och å andra sidan som individer med skilda kulturella identiteter. 

En tredje förskjutning rör frågan om vad lärarna ska kunna. Denna förskjutning går från en konstruktion av läraren som en som ska kunna specifika saker till en konstruktion av läraren som en som ska kunna möta det föränderliga. I denna förskjutning träder, för att tala med 1999 års betänkande, ”själva lärandet” fram som den centrala kunskapen för lärare, en kunskap om lärandet utan specifik koppling till tid och rum.

En fjärde förskjutning handlar om lärarens minskade exklusivitet i skolan. De två första betänkandena talar entydigt om läraren och lärarna. Framförallt är det lärarna som kollektiv man talar om och till. 1978 börjar kollektivet också att benämnas skolpersonalen, vilket skulle kunna ses som ett uttryck för tillkomsten av nya yrkesgrupper, som också ska ha ansvar för det liv som levs i skolan. 1999 talar man mest om och till läraren som enskild lärare. När pluralbenämningar används har ”lärarna” fått konkurrens av ytterligare ett begrepp ”de professionella” och ”skolpersonalen” har blivit ”personalen”. Vi kan då sägas ha gått från en situation där läraren är del av en exklusiv lärarkår till en situation där läraren är del av ett konglomerat bestående av lärarna, de professionella och personalen. 

En femte förskjutning handlar om det som binder lärarna samman, det kårgemensamma. Vi startar i en situation där lärarna, genom sin roll i den stora skolreformen, förenas av sitt gemensamma arbete för en bättre skola och ett bättre samhälle. 1978 är alla referenser till den ”fortskridande skolreformen” borta. I stället betonas utifrån kommande förändringar som lärarna har att möta och förändringsberedskap blir i enlighet härmed ett centralt begrepp. Utvecklingen av vad man kallar en gemensam värdegrund ska göra lärarna till en kollektiv kraft som arbetar i samma riktning, trots de oförutsägbara förändringarna och frånvaron av yttre mål. Med denna värdegrund som inre kompass ska lärarna kunna navigera klokt och samfällt i den nya, mera oberäkneliga värld som de har att möta. Det är dock en stor skillnad mellan att ha en inre kompass och att ha yttre mål att sträva mot.

1999 tas ytterligare steg i denna riktning. Här är också den kollektiva inre kompassen borta. Mest drastiskt uttrycks det i följande formulering. ”Yrkesuppgifterna blir mer personliga än rollbestämda. Snarare än att överta en roll eller en tradition måste varje lärare erövra och förtjäna sin egen roll – och därmed sin auktoritet”. Kvar står en ensam lärare utan någon kår att luta sig mot och ta stöd av. Citatet speglar också en förskjutning i relationen mellan lärare och elever. Något tillspetsat kan man säga att citatet ger uttryck för en omvändning i relationen. Att erövra och förtjäna sin roll och sin auktoritet har traditionellt varit elevens lott. Nu har det blivit lärarens 

Den sjätte och avslutande förskjutningen som jag vill lyfta fram rör relationen mellan den konstruktion av läraren som sker i de statliga utredningarna och de idéer och föreställningar om läraren som finns i samhället i övrigt. I korthet handlar den förskjutningen om en förflyttning från en konstruktion av läraren inom ramen för en brett samhälleligt förankrad uppfattning om meningen med läraren – till en konstruktion av läraren inom ramen för en av flera möjliga och delvis motstridiga uppfattningar om meningen med läraren. 

Läser man den pågående mediediskussionen om lärarna i relation till de förskjutningar i konstruktionen av läraren på den statliga arenan som jag här skisserat torde det vara uppenbart att de lärare som förespråkas är av ett annat slag än dem som staten konstruerat för det tidiga 2000-talet. Det handlar om både vad det är för kvalifikationer lärarna behöver och vad vi ska ha dem till, eller med andra ord meningen med dem – men frågan om meningen med läraren görs inte till föremål för diskussion. 

Snarare är det så att var och en går in i diskussionen utifrån sin idé om meningen med läraren och diskuterar de aktuella sakfrågorna som om denna idé vore den givna och oomstridda utgångspunkten. Ofta är den outtalade eller underförstådda utgångspunkten en idé om en lärare som i likhet med den tidiga efterkrigsläraren ska kunna specifika saker snarare än att kunna möta och hantera det specifika utifrån en mera generell kunskapsgrund. Detta oberoende av om det är aspekter av vad man skulle kunna kalla ett traditionellt läraruppdrag med bas i 1952 och 1965 års betänkanden eller ett vidgat läraruppdrag med bas i 1978 och 1999 års betänkanden. Hela mediediskussionen hösten 2004 kring frågan om huruvida lärare genom sin utbildning utvecklar en förmåga att möta elever i frågor om sex och samlevnad blev till exempel till en fråga om huruvida det fanns kurser som hade sex och samlevnad som innehållslig utgångspunkt.

I debatten utmanas således, utan att detta görs till en öppen diskussion, den mening med läraren som staten i form av riksdag och regering bestämt. Meningen med läraren är därmed satt ifråga. Det är visserligen inte första gången och sannolikt inte heller den sista. Möjligen är dagens ifrågasättande av en annan karaktär än tidigare. Vidgar vi perspektivet och går utanför det som specifikt hör till skola, lärare och lärarutbildning ser vi snabbt att mycket av de tendenser och problem som jag diskuterat på ett allmänt plan återfinns nära nog överallt i samhället. I samhällvetenskaplig teoribildning talar man, om än i lite olika termer och på lite olika sätt, om vår tid som en övergångstid där det moderna samhället är på väg att övergå i något annat eller att moderniteten är på väg in i en ny fas. 

En av dem som ägnat dessa frågor mycket tankemöda är Stephen Toulmin. I hans analys befinner vi oss nu på väg bort från en teknologiskt orienterad modernitet präglad bland annat av idén om Sanningen med stort S och Metoden med stort M, en entydighetens modernitet där det skriftliga, det universella, det allmänna och det tidlösa har ett självklart företräde framför det muntliga, det enskilda, det lokala och det tidsbundna. Det är en modernitet som Toulmin benämner den andra moderniteteten. Problemet med denna resa bort från den andra moderniteten är bara att vi tenderar att möta det nya genom att, som han uttrycker det, gå baklänges in i framtiden. 

Vad vi i stället måste göra, menar Toulmin, är att återerövra den första, humanistiskt präglade, modernitetens centrala värden. Det är värden som öppenhet, tolerans för olikheter och icke hierarkiskt tänkande ifråga om konkret och abstrakt i termer av skriftligt–muntligt etcetera. Det Toulmin förespråkar är inte ett återvändande till den första moderniteten utan snarare en förening av centrala aspekter av den första och den andra moderniteten i någonting nytt som han kallar den tredje moderniteten. 

Toulmins analys är alltför komplex för att göras rättvisa på några rader men något tror jag ändå kan sägas om vad den kan tillföra vårt tänkande i dagens många gånger kaotiska och motsägelsefulla situation. Om utmaningen är att förena den första och den andra modernitetens tänkande i någonting som går utöver dessa moderniteter så kan inte lösningarna ligga i att återvända till dem. Lösningen på dagens problem med att ge läraren mening ligger således inte i att, som i 1999 års betänkande, skapa en lärare som bär drag av den första moderniteten. Inte heller ligger den i mediediskussionens försök att återskapa en lärare med den andra modernitetens kännetecken. Bägge vägarna representerar i Toulmins perspektiv försök att gå baklänges in i framtiden. Samtidigt skapar den förening av de tidigare moderniteternas tänkande, som Toulmin förespråkar, möjlighet att i det nya bevara livskraftiga aspekter av dem. Hans analys bär på så vis också på ett hopp. Vi behöver till exempel inte ge upp alla anspråk på ordning bara för att den ordning och det sätt att upprätthålla den på som vi blivit vana vid under den andra moderniteten kanske inte längre kan upprätthållas. 

Hur kan vi då tänka om läraren i den tredje moderniteten? För det första kan vi konstatera att Toulmin inte för några specifika resonemang om skola, lärare och lärarutbildning och konstruktionen av en lärare för den tredje moderniteten. Även här kan dock hans analys hjälpa oss att ta ut riktningen. Det övergripande projektet för Toulmin i vägen mot en tredje modernitet är återerövrandet av den första modernitetens humanistiska värden utan att för den skull lämna de landvinningar som den andra moderniteten inneburit inom bland annat naturvetenskap, teknologi och medicin. Vi behöver då lärare som är förtrogna med både den andra modernitetens kunskaper och den första modernitetens värden.

Den första modernitetens lärare var, skulle man kunna säga, lärare i kraft av sin egen mångsidiga förmåga och bildning och i den meningen unik. Den andra modernitetens lärare däremot var snarare lärare genom det som band honom eller henne samman med de andra lärarna. De var alla omsorgsfullt ”förplanerade”. Utrustade med en gemensam uppsättning av de rätta metoderna och de rätta kunskaperna skulle de ta sig an sitt arbete på ett gemensamt sätt. Den tredje modernitetens lärare som ska kunna förena arvet från den första och den andra moderniteten kan varken förlita sig på sin egen unicitet eller det ”förplanerat” gemensamma. Han eller hon skulle snarare kunna beskrivas som en lärare i kraft av sin förmåga att forma goda omdömen och goda handlingar. Inte som ”ensam hjälte” utan inom ramen för de samtal som han eller hon är en del av och inte ”goda” omdömen och handlingar vilka som helst, utan med grund i den andra modernitetens kunskaper och den första modernitetens värden. 

För att uppnå denna förmåga behöver den tredje modernitetens lärare vara väl förtrogna med centrala tanketraditioner i vår historia. De behöver också vara väl förtrogna med de olika sätt att förstå och uppfatta de egna innehållsoch undervisningsområdena som samtiden och historien uppvisar. Slutligen behöver de också ha kunskaper som gör att de kan urskilja och förhålla sig till de värdefrågor och filosofiska frågor som den komplexa väv av skriftligt – muntligt, universellt – enskilt, allmänt – lokalt och tidlöst – tidsbundet, som Toulmin kallar den tredje moderniteten, ställer dem inför. 

Vad har då en lärare av den tredje moderniteten i skolan att göra? Med utgångspunkt i det ovan hastigt skisserade perspektivet skulle man kunna säga att läraren, eller kanske snarare lärarna, får sin mening i relation till sina ansträngningar eller insatser för att göra världen i all sin komplexitet begriplig för eleverna. 

Nu kanske inte alla tycker att Toulmins modernitetsanalys är någon bra utgångspunkt för att diskutera vad vi ska med läraren till i dagens på många sätt omtumlande tid. Man kanske hellre vill resonera om meningen med läraren från helt andra utgångspunkter. Det är i så fall utmärkt så länge utgångspunkterna görs synliga, för många röster lär behövas i denna diskussion. Inte minst behövs det många lärarröster. Om den skisserade bilden har något fog för sig kan man säga att lärarna befinner sig i en situation där meningen med dem själva som yrkesmänniskor och deras yrke är ifrågasatt och under omstöpning genom det tal om skola, lärare och lärarutbildning som nu formuleras. Lärarna kan då välja att låta sig utmanas till deltagande i detta tal eller att som åskådare betrakta vad som händer. I det senare fallet tror jag att vi alla är förlorare.

Litteratur

Florin, C (1987): Kampen om katedern – feminiserings- och professionaliseringsprocessen inom den svenska folkskolans lärarkår 1860–1906. Umeå studies in the humanities, Umeå universitet. 

Hargreaves, A (1992): Time and teachers work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record 94 (1). 

Hoyle, E & John, P (1998): Teacher education: The prime suspect. Oxford Review of Education 24 (1). 

Lindberg, O (1999): Lärarutbildning mellan omstrukturering och nytänkande. Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. nr 8 (2). 

Lindberg, O (2001): Forandringer i lærerers arbeid og utdanning. Ingår i Trygve Bergem (red): Slipp elevene løs. Artikler med søkelys på lærerrollen

Gyldendals. Lindberg, O (2002): Talet om lärarutbildning. Örebro Studies in Education 5, Örebro universitet. 

Lindberg, O (2004): Constructions of teachers within Government Official Reports on teacher education in Sweden 1952–1999. Paper presented at ECER at Crete in September 2004. 

SOU 1952:33. Den första lärarhögskolan. Betänkande utgivet av 1946 års skolkommission. 

SOU 1965:29. Lärarutbildningen. 1960 års lärarutbildningssakkunniga. IV:I 

SOU 1978:86. Lärare för skola i utveckling. Betänkande av 1974 års lärarutbildningsutredning. 

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. 

Toulmin, S (1995): Kosmopolis. Ordfront.

Alla artiklar i temat Framtidens lärare (10)

ur Lärarförbundets Magasin