Läs senare

”Risk att betygen blir mindre rättvisa med fler steg”

Rättvisare betyg har varit ett återkommande argument för den nya betygsskalan. Men forskningen pekar i stället åt ett annat håll – med er steg ökar risken för orättvisor samtidigt som det blir svårare att sätta betyg.

17 sep 2011

Betyg är en komplicerad historia, men som det ofta talas om på ett ytligt och förenklat sätt, säger Anders Jönsson, forskare i utbildningsvetenskap vid Malmö högskola.

Det gäller inte minst de nya betygen, som har fått fler steg än tidigare och som därför, bland andra av utbildningsministern, sägs bli mer rättvisa. Men är det så säkert?

 – Är syftet att man vill ha en mer likvärdig och säker betygsättning, då skulle jag inte ha gått den här vägen – inte arbeta med glidande skalor i betygsstegen, till exempel. Dessutom får slumpen större inverkan ju fler steg du har i betygsskalan. Det är alltid en risk att betygsättningen blir mindre Foto: André de Loistedrättvis med fler steg, förklarar Anders Jönsson.

Fler betygssteg kan egentligen bara motiveras utifrån att det ska vara en finare gradering när det är fråga om urval, anser han.

 – Men det behöver vi inte eftersom det inte finns några tecken på att urvalsfunktionen inte skulle fungera med de nivåer som hittills har gällt.

Att det blir rättvisare med fler steg betecknar han som närmast en vulgäruppfattning av att det blir bättre och lättare att sätta betyg, vilket saknar vetenskaplig grund. I stället vittnar flera studier om att ju fler betygssteg, desto svårare är det för läraren att placera in elever på olika nivåer.

Dessutom finns det rätt så tydliga kopplingar, enligt Anders Jönsson, mellan att ju fler steg man har, desto mindre kreativ blir undervisningen. Läraren måste då hela tiden vakta på att hon eller han utifrån sin undervisning kan få ut olika steg. I det ser han en av de stora fallgroparna med den nya betygsskalan.

 – Man riskerar att siktet ställs in på mätning av mindre viktiga saker för att få till stånd en differentiering. Det blir mycket lättare att ge eleverna ett skriftligt prov med poänggränser, som ger en genväg till sortering, än att ge dem en processuppgift, som inte alls har en tydlig avgränsning. Sådana kreativa uppgifter gör det svårare att sätta betyg och då riskerar man att läraren undviker dem.

Anders Jönsson vet från sitt tidigare liv som gymnasielärare i biologi och naturkunskap hur det kan vara. Sedan dess har han ägnat största delen av sin forskargärning åt just bedömning av lärande och betyg, disputerade med en avhandling om bedömning av lärarkompetens. I dag bedriver han forskning vid Centrum för professionsstudier vid Malmö högskola och är också lektor vid lärarutbildningen i Kristianstad, i naturvetenskapernas didaktik med inriktning mot bedömning.

Han anser att den nya betygsskalan och dess hänvisning till kunskapskraven andas en övertro på att det handlar om något som går ganska enkelt att bocka av. Kursplanernas struktur – uppdelade i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav – har visserligen blivit tydligare, men formuleringarna i kunskapskraven är inte enklare.

– I kopplingen till betygen förekommer formuleringar med uttryck som ”i viss mån” – men när går ”i viss mån” över till att bli ”till huvuddelen”? Var går den gränsen?

Med den gamla skalan utgår stegen från att eleven gör olika saker för olika betyg – på G-nivån kan det till exempel vara en beskrivning, för VG krävs en analys.

 – Jag brukar jämföra med att det gäller att avgöra om det är blått eller grönt eller gult. I det nya systemet handlar det däremot inte om att avgöra färg utan nyans – är det azurblått, himmelsblått eller klarblått?

Det är självklart mycket svårare och kommer att ställa höga krav på lärarna, menar han.

En annan sak är att vissa uttryck är återkommande oavsett ämne, men även om det är samma ord är betydelsen inte densamma.

  – I stället för att underlätta är det en ytstruktur som kan försvåra bedömningen – det är ju annars självklart att kvaliteterna i till exempel hem- och konsumentkunskap skiljer sig från kvaliteterna i engelska.

I betygsättningen av kunskaper ska elevernas resultat ställas mot språkliga utsagor, vilket kräver tolkningar och analys. Det kräver i sin tur att lärare måste prata med varandra, dels för att nå en samsyn, dels för att öva sig i att använda de uppsatta kriterierna.

 – Ord är svårfångade så på något sätt måste man göra det konkret. Tillsammans bör man skaffa sig en uppsättning med standards – så här kan en uppsats se ut som håller det här måttet, det här är en uppsats på C-nivå.

Lärarna måste helt enkelt samla på sig elevarbeten som exemplifierar olika betygsnivåer och som de kan gå tillbaka till. Kanske är det också vettigt om man på skolan standardiserar någon form av minimikrav för betygsättning, menar han.

  – Vissa länder med ett likartat system som vårt har även någon form av specificering av vad som måste in från eleverna för att det ska gå att sätta betyg, förklarar Anders Jönsson. 

På skolan kan man enas om att för att kunna sätta betyg i till exempel geografi så måste minst de här fem sakerna finnas – en essä om detta, en rapport om detta och så vidare.

Ett återkommande behov är konkreta samtal och resonemang lärare emellan. Anders Jönsson berättar att i delstaten Queensland i Australien finns inga nationella prov och det är upp till lärare att gemensamt tolka kursplanerna. Man har skapat en nationell struktur med mötesforum där lärare träffas, pratar, jämför och modererar. Därigenom växer deras bedömningskompetens – till skillnad mot på andra håll där det är top-down-styrt genom nationella prov.

 – Om de nationella proven dessutom rättas centralt tappar man kontakten med lärarna i bedömningen och reducerar deras samtal. Då får man inga positiva effekter av proven eftersom lärarna inte ser vad man kan göra för att ta upp elevernas svagheter i undervisningen.

 – Så varför ska vi utvärdera barnen? Det måste ju vara för att vi vill få en återkoppling i systemet. Frågan är: På vilket sätt ska vi återkoppla? Ett sätt är att ge läraren kvitto på vad hon eller han har lyckats och inte lyckats med. Vad läraren behöver är redskap för att föra in det i sin praktik, tillägger han.

Skolans betyg ska ge information om kunskaper och samtidigt fungera som urvalsinstrument. Enligt Anders Jönsson finns det inget system som kan göra båda de här sakerna samtidigt på ett bra sätt. Sorteringsmekanismerna kommer alltid att krocka med lärandemekanismerna – optimerar man för det ena får det andra alltid stryka på foten. Och skulle man vilja ha så säkra och rättvisa betyg som möjligt, då kanske två betygssteg vore bäst.

 – Å andra sidan, om läraren i ett system med bara godkänd och icke godkänd missar att pricka rätt så blir det stora konsekvenser.

Urval, likvärdighet, lärande och motivation – nej, det går inte att i ett system få in alla funktionerna på ett säkert sätt. Det blir en kamp mellan olika syften och Anders Jönsson tycker att det inte vore så dumt att fundera över var vi i Sverige ska sätta ner foten. Vilket är viktigast för oss?

Ur ett lärandeperspektiv finns det ingen anledning att ha betyg, anser han.

 – Inget säger att elevernas framåtskridande stakas ut av just betyg. Är syftet att underlätta lärandet, då kanske man ska välja något helt annat eftersom det behövs mer nyanserad information än vad betygen kan ge. I det diagnostiska material i NO, som jag har varit med att ta fram, finns det till exempel tre detaljerade bedömningsmatriser som läraren kan göra bedömningar och ge feedback utifrån.

Då kan man följa elevens progression, men utan att komprimera informationen i form av betyg, förklarar han.

Och om det vid tillfällen verkligen fordras betyg, då skulle information om resultaten kunna komprimeras till betyg för elever som behöver dem till något, medan andra, som kanske mår dåligt av betyg, slipper att utsättas.

Vill man däremot – i stället för att poängtera lärande – ha ett instrument för urval är betygen ett sådant, men inte det enda.

 – I Sverige lägger vi väldigt stor vikt vid betygen. Men samtidigt är det den enskilda läraren som sätter betyg och då skapar vi genast en stor osäkerhetsfaktor. Det riskerar att bli väldigt subjektivt, en viss lärare som systematiskt gör på ett visst sätt som riskerar att slå fel.

Många länder har en bredare repertoar av urvalsinstrument som samspelar eller som man kan välja mellan. I flera länder kombineras ett mer styrande prov med lärarnas bedömning. I Sverige är det nationella provet bara betygsstödjande men, påpekar Anders Jönsson, samtidigt har lärarna inte heller något krav på sig att dokumentera. Hur betygsättandet hanteras är mycket upp till den enskilda lärarens professionella förhållningssätt.

Ett utredningsförslag om möjlighet att överklaga betyg fick inget varmt mottagande i regeringskansliet, bland annat för att det skulle tvinga fram mer dokumentation och bli en stor administrativ börda för lärarna.

  – Men så länge vi lägger den oerhört stora vikt vid betygen som vi gör så kanske det ändå skulle vara ganska rimligt. Man kan ju tycka att det bör ingå i lärarnas uppdrag att sköta en sådan dokumentation.

 Tittar man ut i världen så har lärare i en del länder krav på sig att sammanställa en typ av betygsportfölj för varje elev. Vid förfrågan ska de kunna visa på vilka grunder en elev har fått ett visst betyg. Också det tycker Anders Jönsson känns ganska rimligt.

  – Vi skulle i Sverige behöva ha en bättre dokumentation för att få systemet mer rättssäkert, är hans slutsats.

Allt kan inte dokumenteras i minsta detalj. Men vad läraren kan notera är vilka kriterier eleven har uppfyllt och tidpunkten när hon/han gjorde det. Dels för att det annars blir svårare att skilja på person och prestation, dels för att man från forskning också vet att vi tenderar att ändra vår uppfattning i ljuset av senare händelser.

De svenska studier som finns indikerar att mycken betygsättning sker på rätt knapphändiga grunder, med utgångspunkt från till exempel provpoängs-resultat, och det säger ingenting om kvaliteterna som eleverna har utvecklat, menar han. Det går inte att utläsa vilka mål, kriterier eller kunskapskrav det handlar om.

 – Dokumentationen måste i stället ske i förhållande till kursplanernas innehåll – så att lärarens tolkning av alla prestationer i förhållande till mål och krav utgör grunden för betyg.

Betygsfrågan har i Sverige en mycket speciell ställning jämfört med i andra länder. I debatten rör det sig om ytterligheterna – för eller emot betyg. Anders Jönsson vill i stället se till frågans hela komplexitet.

 – Vi stirrar oss helt blinda på betyg, men vidgar man begreppet så finns det massor av studier på området som visar var riskerna finns och vilka vägar man kan gå. Här hänger allt på betygen, medan det i de flesta andra länder också finns andra urvalsfaktorer.

Inför utredningen om den betygsskala som nu håller på att genomföras lyfte man faktiskt blicken ut i Europa. Men inte till andra länders utbildning på grundskole- och gymnasienivå utan på ett mer övergripande sätt.

Den nya svenska betygsskalan är inspirerad av den europeiska ECTS-skalan för akademisk utbildning (European Credit Transfer System). Det är en relativ betygsskala för att kunna jämföra betyg från olika länder. I Sverige har den sjugradiga bokstavsskalan dock använts målrelaterat. (A–F plus Fx som ger möjlighet att komplettera för att bli godkänd.)

Men 2009, två år efter direktiven till betygsutredningen, ersatte EU den gemensamma ECTS-skalan med ett nytt system kallat ECTS Grading Table. Det nya systemet, som under vårterminen 2011 har börjat införas vid svenska lärosäten, innebär att man sätter betyg enligt sina lokala skalor men kompletterar med tabeller över fördelningen av betyg per godkänt betygssteg. När betygsstatistiken sedan jämförs med statistik för motsvarande kurser vid ett annat lärosäte kan man se den relativa fördelningen.

Förebilden för den betygsskala som 2007 var inskriven i betygsutredningens direktiv har alltså när reformen sjösätts övergetts av EU. Motiveringen var att den har fått begränsad acceptans och därför har använts i relativt liten utsträckning.

Alla artiklar i temat Bedömd – Från fruktstund till studentflak (9)

ur Lärarförbundets Magasin