Läs senare

Polariserad debatt är en fara för professionen

DebattDiskussionen om en progressivare pedagogik eller en mer traditionell undervisning blir alltmer polariserad. Det skadar utvecklingen av läraryrket. Vägen framåt borde i stället gå genom praktiknära forskning, anser professor Ingrid Carlgren.

Polariserad debatt är en fara för professionen
Illustration: Ulf Frödin

Frågan om kunskap och kunskapssyn har hamnat i debattens centrum – igen. Den här gången i kombination med att ”pedagogiken” görs ansvarig för allt som gått fel i svensk skola. Ett exempel är boken Kunskapssynen och pedagogiken, av Magnus Henrekson med flera (2017). Där påstås att pedagogiken sedan 1900-talets början, men framför allt från och med grundskolans införande, har drivit fram en kunskapssyn som nedvärderar kunskaper i skolan till förmån för att eleverna ska få ägna sig åt sina intressen och utveckla sina personliga åsikter utan kunskapsgrund.

Ett annat exempel är David Didau, som skrivit boken Tänk om allt du vet om utbildning är fel. I en intervju i Pedagogiska magasinet ifrågasätter han det han fick lära sig på lärarutbildningen, som till exempel att man bör undvika helklassundervisning, att kreativitet och problemlösning är viktigare än faktakunskaper och att barn av naturen är goda och att dåligt uppförande därför måste vara lärarens fel. I kontrast till dessa uppfattningar, som knyts till pedagogik och utbildningsvetenskap, lyfter han i stället fram kognitionsvetenskapen.

Ingrid Carlgren

är professor emeritus i pedagogik.

Denna polarisering mellan en undervisning med fokus på kunskaper, där ordning och arbetsro råder, och en slags ickeundervisning, där eleverna ska utvecklas av sig själva utan störande interventioner från lärarnas sida, är återkommande i olika debattinlägg och kritiska texter. Lika återkommande är att pedagogiken görs till syndabock, medan hjärnforskningen och framförallt kognitionsvetenskapen pekas ut som lösningen på skolans problem.

Polariseringen av debatten är i sig inte något nytt. Den har präglat skoldebatten under större delen av 1900-talet och kan delvis förstås som en kamp mellan progressiva pedagogiska idéer och mer traditionella undervisningsformer.

Denna kamp har inte varit bra för utvecklingen av skolans pedagogiska verksamheter. Genom polariseringen förstärks förenklade och felaktiga bilder av de bägge motpolerna. Den tvingar oss alla att vara för eller emot kunskaper, för eller emot mätning av kunskaper, för eller emot helklassundervisning, grupparbete, individuellt arbete och så vidare.

Påståendet att den progressiva pedagogiken exempelvis inte skulle bry sig om kunskap är helt felaktigt. Missuppfattningen utgår från synsättet att det inte räcker med att peka ut kunskaper för att eleverna ska lära sig. John Dewey, den kanske mest kände företrädaren för den progressiva pedagogiken, formulerade den pedagogiska kärnfrågan som hur undervisningen kan binda ihop elevernas intressen och erfarenheter med de ämnesspecifika kunskaper de behöver lära sig.

John Dewey blev dock själv alltmer kritisk till utvecklingen av den progressiva pedagogiken, som han vid upprepade tillfällen kritiserade för att ha blivit alltför mycket av en ensidig ”ism” i polarisering mot traditionell utbildning, i stället för en genomtänkt och hållbar pedagogik.

Också i Sverige fick denna ism en framskjuten position. Efter kriget och i samband med de stora skolreformerna skulle man kunna tala om framväxten av en slags statligt påbjuden progressivism. I läroplanerna förordades olika progressiva pedagogiska metoder. Detta kan kanske delvis förklara det motstånd mot läroplanerna som under 1960- och 70-talen fanns bland lärare. På lärarutbildningarna förmedlades pedagogiska ideal som ofta var ganska långt från den pedagogiska verkligheten i skolorna. Inom forskningen användes begreppet ”praktikchock” för att beskriva känslan hos lärarstudenterna när de lämnade lärarutbildningen.

Det finns dock många exempel på undervisning som förenar traditionell helklassundervisning med progressiva idéer om elevaktivitet. Ett sådant beskrivs i boken The teaching gap av Stigler och Hiebert (1999). Genom en jämförande studie av matematikundervisning i USA (lågpresterande), Tyskland (mellanpresterande) och Japan (högpresterande) ville forskarna hitta förklaringar till de asiatiska framgångarna i internationella kunskapsmätningar när det gäller matematik och naturvetenskap. Det visade sig att den amerikanska undervisningen kännetecknades av en hög grad av elevinteraktion i kombination med en låg nivå på det matematiska innehållet, till skillnad från den tyska undervisningen som var mer ”traditionell” med en hög grad av läraraktivitet, men en undervisning som i stora stycken gick eleverna förbi. I den japanska undervisningen var däremot såväl lärare som elever aktiva och aktiviteterna hade ett starkt fokus på matematikinnehållet. Eleverna involverades i matematiska resonemang och problemlösningsaktiviteter. Forskarna menade att dessa skillnader i undervisningskulturer delvis kunde förklaras av Japans långa tradition av att involvera lärarna i arbetet med att förbättra undervisningen i lärardrivna så kallade Lesson studies. Genom att knyta utvecklingsarbetet till det konkreta klassrumsarbetet kunde progressiva idéer integreras och bidra till utvecklingen av undervisningen.

För många av oss som varit kritiska till tendensen att ersätta begreppet undervisning med lärande samt formuleringar i stil med att läraren ska ”leda lärande” är det verkligen välkommet att undervisningen nu är i fokus för debatten. Likaså att lärarna tar strid för sina yrkestraditioner och ifrågasätter den ideologiska utbildning de fått. I bästa fall kan det leda till att lärarutbildningen kan göra sig av med sin ideologiska barlast och i stället bygger upp egna forskningsgrundade traditioner, med utgångspunkt i lärarprofessionens samlade kunskaper.

Risken är dock stor att den starka polariseringen i alla diskussioner om skolan hindrar en sådan utveckling. Jag tror att det finns ett samband mellan den polariserade debatten och tendensen att omvandla generella teorier till ideologi i lärarutbildningen. Men om man gör pedagogiken till syndabock och kognitionsvetenskapen till frälsare riskerar man att ge den senare samma ideologiska funktion som till exempel Vygotskijs eller Piagets teorier om lärande tidigare haft. Skillnaden blir ju då enbart att man byter ut en ism mot en annan.

Det som i stället skulle behövas är ett systematiskt forsknings- och utvecklingsarbete med utgångspunkt i de konkreta frågor och problem som lärare möter i sitt arbete. I ett sådant arbete kan olika lärandeteorier ge viktiga bidrag. Varken kognitionsforskning eller andra generella lärandeteorier har dock konkreta lösningar på undervisningsproblem. Den viktigaste satsningen för utvecklingen av undervisningen är därför sannolikt en praktiknära ämnesdidaktisk forskning inom skolans alla kunskapsområden och åldersgrupper.

ur Lärarförbundets Magasin