Läs senare

Onyanserad kritik leder inte framåt

DebattPedagogisk forskning är både mångsidig och infallsrik. Men i debatten låter det ofta tvärtom. Det är dags för utbildningsforskarna att ryta ifrån.

Illustration: Ulf Frödin

Den ständigt pågående skoldebatten har länge varit alltför polariserad och består ofta av onyanserade inlägg mellan två illusoriska grupper. Ett exempel är ”det pedagogiska etablissemanget” som enligt den ena sidan ska ha infiltrerat både universitet och Skolverket i sin kamp mot lärarledd undervisning och kunskap. Å andra sidan anklagas ”det pedagogiska etablissemangets” motståndare för att längta tillbaka till en odemokratisk skola där elevernas inlärning av fakta sker genom auktoritär katederundervisning.

Denna polarisering är varken verklighetsbaserad eller särskilt produktiv; demonisering av en tänkt motståndare inbjuder inte heller till respektfull debatt. Nivån på argumentationen är också ofta låg. Nyligen påstods till exempel att utbredd postmodernism i läroplaner skulle ha sänkt både resultaten och lärarnas status. Sådan argumentation visar djupa okunskaper om vetenskapsteori, om sambandet mellan lagar, läroplaner och praktik, samt ett alarmerande ointresse för forskning inom pedagogik och relaterade fält som söker både förstå och utveckla den komplexa organisation som skolan utgör.

Forskare inom utbildningsvetenskaperna måste ta den kritik som framförs på allvar, utvecklas när den är saklig och försvara fältet när den är felaktig. Jag tänker här illustrera tre spår i den vanligt förekommande kritiken mot pedagogik. Därefter ska jag diskutera hur kritiken är felinformerad.

Den vanligaste kritiken mot pedagogik kan kategoriseras i tre punkter.

En kritik mot vad som anses vara pedagogikens ontologiska grund, det vill säga pedagogikens till synes inbäddade relativism och postmodernism.

En kritik mot pedagogikens kunskapsteoretiska intresse, det vill säga att den studerar irrelevanta teoretiska och empiriska frågor med bristfälliga metoder.

En kritik mot innehållet i lärarutbildningarna, det vill säga att tid slösas på ”gamla teorier” och strukturfrågor i stället för att undervisa om andra ämnen och undervisningsmetod.

När det gäller den första punkten så bygger den på det vanliga missförståndet att pedagogik skulle (och borde) vara ett enhetligt vetenskapligt fält. Precis som i andra vetenskapliga fält kan det finnas en övervikt av specifika vetenskapsteoretiska inriktningar inom pedagogiken under perioder. Men i övrigt är den pedagogiska forskningen rik på teoretiska inriktningar. Denna kritik gör till exempel inte någon distinktion mellan olika kunskapsområden, pedagogikens idéhistoria och teoretiska utveckling, de empiriska forskningsfälten med stora och små studier av olika slag eller den filosofiska forskningen. Dessa omfamnar flera vetenskapsteoretiska utgångspunkter vardera.

Vad gäller punkt två så kan det finnas en övervikt på specifika typer av studier eller teoretiska ingångar. Detta styrs dock inte bara av forskarna utan är föremål för till exempel politiska öronmärkningar, prioriteringar bland finansiärer samt intressen på lärosäten och i kommuner. Här skiljer sig inte pedagogik från andra ämnen. Att forskningen inom pedagogik skulle vara metodologiskt eller teoretiskt enhetlig är däremot helt enkelt fel. Ett sätt att illustrera fältets mångfald är den årliga europeiska forskningskonferensen ECER där 33 olika nätverk samlas kring olika intressen och ingångar i utbildningsfrågor. Vetenskapsrådets finansiering genom åren visar också en mängd projekt med bredd både i kunskapsintresse, teoretiska verktyg och forskningsmetoder.

Flera lärosäten satsar numera på ”samproducerad forskning”, vilket ytterligare vidgar pedagogikforskningens kunskapsintresse och dess närhet till praktiken. Fältet bedriver grundforskning, kartläggningar, undersökningar  av arbetssätt och metoder, av olika gruppers upplevelser/förståelse samt av konsekvenserna av reformer och politiska idéer för att nämna några få exempel.

Till slut, innehållet i lärarutbildningarna. Det politiska inflytandet över lärarutbildningarna är stort i Sverige, vilket kan förklara reformtätheten. Lärare och lärarutbildningar är nämligen tacksamma syndabockar. Vad avser pedagogiken, så upptar den utbildningsvetenskapliga kärnan (som delvis, men långt ifrån bara, handlar om pedagogik) cirka ett år av lärarstudenternas studier på sammanlagt tre och ett halvt till fem och ett halvt år.

Det verkar orimligt att pedagogikens postmodernism skulle vara så potent att lärarstudenternas samlade erfarenheter, åsikter och kunskaper fördärvas under denna blygsamma period av deras studier. Exempel på rimligare förklaringar till skolkrisen kan exempelvis vara politikers ofta kortsiktiga och detaljorienterade reformiver, marknadsutsättning och kommunalisering som lett till ett alltmer fragmenterat och segregerat utbildningssystem, samt en eskalerande lärarbrist.

Medan de strukturella och organisatoriska problemen som påverkar skolan som samhällsfenomen ignoreras kan sökandet efter vetenskapsteoretiska spår i styrdokument som förklaring till skolans förfall endast betraktas som ­mindre seriös hobbyverksamhet.

Pedagogikens intresseområde sträcker sig över både institutionaliserade och icke-institutionaliserade aspekter av människans fostran, tillblivelse och utveckling, från förskola till vuxenutbildning, hemmet, föreningsliv och kamrater. En positiv aspekt av pedagogikens fragmentering är att den är mindre känslig för politiska vändningar och det debattörer eller forskare inom andra fält anser borde utgöra dess huvudintresse. Få fält behöver dock tåla anfall från så många håll med olika agendor som pedagogiken: politiker, ledarskribenter, forskare från andra vetenskapliga fält samt professionella debattörer. Det är dags att utbildningsforskarna står upp och ryter ifrån. Kritik och självgranskning är livsviktig för områdets livsduglighet och relevans, men det är grundläggande att kritiken ska vara informerad och saklig för att den ska kunna tas på allvar.

ur Lärarförbundets Magasin