Ingår i temat
Framtidens lärare
Läs senare

Nu var det 2030 

Lek med tanken att vi förflyttar oss till år 2030. Om vi därifrån blickar tillbaka på dagens skola och lärarutbildning blir det tydligt att utbildningarna ingick i ett historiskt skede av omfattande sociala och kulturella förändringar, skriver Finn Calander och Sverker Lindblad, igår forskare i pedagogik och i dag, 2030, kunder på äldreboendet Ljusglimten. 

16 Feb 2005

Lärarutbildningen var länge ett strategiskt verktyg för staten i formandet av lärarkåren och skolverksamheten. Lärarna var som fostrare av de blivande medborgarna viktiga aktörer i nationsbygget. Olika lärarkategorier lärde ut moral, färdigheter och kunskaper. Lärarna rekryterades från olika sociala skikt och för individer med begränsade resurser kunde läraryrket fungera som en social språngbräda. Många vigde sitt liv åt att vara lärare. Man uppfattades som en auktoritet och en samhällets stöttepelare. 

I slutet av 1900-talet förändrades emellertid samhället och därmed också lärarkårens position och synen på lärarens uppgifter. Nya grupper av studenter med delvis andra ambitioner och förväntningar kom att söka sig till lärarutbildningarna samtidigt som den högre utbildningen expanderade och omstrukturerades. Detta fick konsekvenser för lärarutbildarna så att tidigare värdefullt yrkeskunnande nu ansågs vara föråldrat och av föga värde för blivande lärare. Och det fick också konsekvenser för de blivande lärarnas professionalitet. 

1900-talets slut kännetecknades av omvandlingar av arbetslivets organisering genom internationalisering och globalisering med implikationer för såväl stat som identitet (Castells 1998) samt för relationen mellan stat och medborgare (Hirst & Thompson). EU var ett exempel, bland annat vad gäller beslutsfattande och de nationella skolväsendenas inbördes harmonisering i Europa. 

När skolan hanterade ”nätverkssamhällets” konsekvenser så påverkades lärarnas arbete och uppdrag. Läraryrket var placerat i skärningspunkten mellan staten och kraven från ett föränderligt samhälle. Det var lärarna som mötte den nya demografiska situationen på sjuttiotalet (Lindblad 1994) och som trettio år senare ställdes inför nya utmaningar som nästan ingen hade förutsett – till exempel vad gäller etniska konflikter och utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknik. 

Lärarnas position och yrkesidentitet påverkades då statens legitimitet förändrades (Castells, Petersen m fl). Tänkandet om skolan formades emellertid utifrån en annan historisk situation. Skolan hade varit ett led i Sveriges modernisering formulerat som framsteg, rättvisa och jämlikhet. Lärarnas yrkesidentitet – källan till mening och erfarenhet – baserades på detta moderniseringsprojekt och på den samhälleliga legitimitet staten och skolinstitutionen därmed erbjöd. En ökad kritik mot skolan som institution och förändringar i skolväsendet medförde att lärarnas relation till stat och medborgare ändrades. 

Man kan tala om förskjutningar i yrkesidentiteten från en projektidentitet till en prestationsidentitet. Den förra baserades på skolan som ”en spjutspets mot framtiden” (medborgarskap, jämlikhet och jämställdhet i kombination med en undervisning på vetenskaplig grund). Den senare formulerades i termer av effektivitet (till exempel som provresultat och betyg) vilket likställdes med kvalitet och som Sveriges väg att möta den internationella konkurrensen. Projektidentiteten grundades i ett lärarkollektiv solidariskt med skolreformerna medan prestationsidentiteten var något som den enskilda läraren måste tillkämpa sig när skolorna bedömdes i olika kvalitetsgranskningar och när föräldrarna som kunder nagelfor de skolor de kunde välja mellan. 

Skolreformerna fick två konsekvenser, lätta att förutse men förbisedda av många: 

  1.   I och med att utbildningsnivån höjdes bland befolkningen försvagades lärarnas position – det var inte längre något särskilt med att vara högskoleutbildad. Lärarnas kulturella kapital devalverades under förra seklets sista decennier. Att tillhöra samhällets mellanskikt var inte heller något särskilt när arbetarna utgjorde mindre än trettio procent av arbetskraften (Lindblad & Sohlberg). Begreppet yrkesmässig devalvering kan beskriva denna process. 
  2.    När grund- och gymnasieskolan formellt och reellt blivit en skola för alla fick man på köpet en marginaliserande skola. I takt med att skolans meriteringsvärde minskade ökade risken för social utslagning av elever som inte slutförde sin utbildning. Med tanke på att skolgång vid den tiden var det enda tillgängliga alternativet för ungdomar kunde detta få allvarliga konsekvenser. Lärarna och skolan fick inrikta sig på att hålla kvar barn och ungdomar i skolan och se till att de klarade att ta sig över Godkänd-ribban. Det skedde en övergång från en meriterande skola till en normaliserande. Lärar – elevrelationen ändrades – arbetet handlade mindre om att fördela meriter och mer om att förhindra utslagning. 

Skolan decentraliserades, avreglerades, privatiserades och övergick från regel- till mål- och resultatstyrning. Dessa frågor hade emellertid varit på tapeten i svensk skolpolitik sedan mitten av sjuttiotalet, ofta med demokratiska förtecken. Två milstolpar från början av 1990-talet var ”ansvarspropositionen” (prop 1988/89:4) och regeringens ”utvecklingsplan” (prop 1992/93:230) där avreglering och marknadsutsättning presenteras som en väg till ett framgångsrikt skolväsende (Lundahl, Lindblad & Wallin, Zackari). Den första milstolpen innebar ett centralt beslut om decentralisering och den andra ett politiskt beslut om avpolitisering av skolan. 

Ytterligare ett inslag i omstruktureringen var styrning genom så kallad new managerialism. Lärarkollegial styrning kastades ut och in kom ”pedagogiskt ledarskap”, ”professionellt ansvar” och ”kvalitetssäkring”, samt ”brukarnas” ökade inflytande över den enskilda skolan (se Erikson). Ledningen skulle utöva sitt ledarskap rakt in i klassrummet. Lärare organiserades i arbetslag. Målanalyser och utvärderingar blev inslag i lärarens vardag. 

Detta kan sammanfattas i fyra punkter: 

Rektor blev chef i stället för kollega. Skolan blev ett företag med rektor som VD. I praktiken kom skolledararbetet att avprofessionaliseras då icke-pedagoger kunde bli ”VD”. Frågan om skolledning och ledarskap var kritisk år 2005. Åtskilliga lärare var missnöjda med skolans ledning och dess sätt att sköta skolan. 

Lärarna slutade vara statstjänare och blev professionellt utsatta lönearbetare. Lärarna förväntades relatera statens mål till lokala realiteter och utveckla gemensamma strategier för att uppnå dessa mål. Ett av omstruktureringens nyckelord var professionalism. Det innebar bland annat att lärarna skulle tolka de politiskt uppsatta målen och skapa vägar att nå dem. Detta var en grundbult i en ”framifrånstyrd” (mål och resultat) skola jämfört med en ”bakifrånstyrd” (regler). Från fackligt håll hade man under lång tid betonat lärarna som professionella och redo att ta professionellt ansvar medan lärarna var misstrogna, till exempel i samband med olika konflikter och allianser knutna till denna omvandling (Falkner). 

Lindblad (1997) drog slutsatsen att den pålagda professionaliseringen snarast uppfattades som en deprofessionalisering. Lärarna upplevde att deras innehållsliga expertis var mindre efterfrågad och att resurserna minskade medan ansvaret ökade. Zackari menade att lärarna ställdes inför fler, nya och motstridiga krav. Den traditionella lärarrollen splittrades och lärarna tvingades in i nya funktioner, till exempel att delta i ”sociala brandkårsutryckningar”. Arbetet upplevdes vara hårdare och mer uppsplittrat inte bara av svenska lärare utan återspeglade en internationell tendens (Lindblad & Popkewitz 2001). Vi hade svårt att då finna belägg för att omstruktureringen inneburit en ökad professionalisering. I stället talade åtskilliga tecken för att en vid den tiden starkt utsatt lärarkår fick allt mer att göra, fick ökat ansvar men med minskade resurser och mindre kontroll över arbetet.

Planering, dokumentation och utvärdering blev viktiga uppgifter för lärarna. I en avreglerad verksamhet måste planering ske på skolnivå och resultaten måste granskas genom utvärderingar. Lärarna måste antingen genomföra dem eller förhålla sig till dem. Detta arbete krävdes för att skolan skulle erhålla resurser så att eftersträvade resultat kunde uppnås. Lokalt kom emellertid planering liksom utvärdering att förändras med konsekvenser för skolarbetet: Skolbetyg kom att ersätta bedömningar av måluppfyllelse och utvärdering kom att hanteras av externa experter. Detta sågs av många som en fördel men ur ett professionaliseringsperspektiv innebar det att lärarna blev systematiskt beroende av externa krafter för granskning och värdering av sitt arbete. För lärarna blev det avgörande att anpassa sig till dessa mått på framgång. Konsekvenserna av denna anpassning för eleverna hamnade emellertid utanför skolkontot och var inget som man bekymrade sig för då. 

Föräldrar och elever blev brukare och konsumenter. En grundtanke vid sekelskiftet var att föräldrar och elever skulle vara aktörer på en skolmarknad. Aktörerna förväntades välja skola på ett insiktsfullt sätt vilket skulle höja skolornas kvalitet. Lärares verksamhet underställdes alltså konsumenternas val. 

Denna idé inrymde helt skilda tendenser som i den dåtida debatten ofta sammanblandades (Erikson). Idén anknöt till progressivistiska tankar om elevinflytande. Att eleverna å ena sidan skulle bygga sina bildningsprojekt på egna erfarenheter och å andra sidan fostras till demokratiska medborgare genom att utöva demokrati i praktiken. Nyliberalismens idé om inflytande utgick i stället från tankar om valfrihet. Den förra idén handlade om brukarinflytande och den senare om konsumentinflytande. I den dåtida retoriken om skolan var det konsumentinflytandet som accentuerades medan brukarinflytandet kom att hamna i bakgrunden. Detta var en kinkig fråga för lärarna, framför allt inom privatskolesfären, eftersom föräldrar har något av ett Janusansikte – de erbjuder såväl möjligheter som problem, inte minst som ett hot mot den professionella autonomin. 

Sammanfattningsvis kan man säga att sekelskiftets omstrukturering skulle medföra att lärarna professionaliserades. Ser man till det som hände så kan vi i dag förstå varför det rakt motsatta – en deprofessionalisering – kom att ske i verkligheten. Lärarna hamnade i en ökad beroendeställning till andra aktörer i skolan och förväntades uppfylla andra uppgifter än vad yrkena traditionellt hade krävt. 

Vi har målat en bild av förändringar i samhälle och skola i början av seklet som varit centrala för lärarnas position och identitet. Dessa förändringar fick konsekvenser för rekryteringen till läraryrket på så sätt att lärarutbildningarnas attraktionsvärde minskade. Detta blev tydligt när rekryteringsmönstret jämfördes över tid. Under 1990-talet ökade andelen lärarstudenter med låga eller medelmåttiga gymnasiebetyg och en stor andel av dem som hade gjort högskoleprovet fick resultat klart under genomsnittet. 

Denna meritokratiska devalvering fortsatte in på 2000- talet. Lärarstudenterna rekryterades oftare från så kallade lägre sociala skikt – många hade ”arbetarklassbakgrund” och få ”överklassbakgrund”. Detta innebar att allt fler av dem som då rekryterades hade presterat under genomsnittet i skolan och kom från ”studieovana” hem (Börjesson). Den sociala ”deklasseringen” var synlig också bland de lärarstuderande som började 2002 (Calander 2003), det vill säga efter reformeringen av lärarutbildningen år 2001. 

Samtidigt syntes en rörelse ”uppåt” i systemet så att färre studenter kom att inrikta sig mot de yngsta barnen i förskola och skola, medan fler sökte sig mot äldre barn och ungdomar. Majoriteten hade oklara uppfattningar om lärares arbete men en stor minoritet hade uttalade föreställningar redan då de påbörjade utbildningen. Dessa föreställningar harmonierade inte så väl med det omstrukturerade utbildningssystemet, till exempel beträffande brukarinflytande och skolans ”privatisering”. Generellt mötte lärarutbildarna i 2000-talets första lärarutbildning studenter som var övervägande negativt inställda till centrala inslag hos den omstrukturerade skola de skulle arbeta i. 

Hur den reformerade lärarutbildningen uppfattades år 2003 fick vi veta genom att lyssna till dåvarande lärarutbildares erfarenheter (Calander 2004). Lärarutbildarna upplevde en intensifiering av arbetet med fler administrativa uppgifter och minskad undervisningstid. Lärarutbildarna blev ”effektivare” och hanterade fler studenter under kortare tid. Lärarutbildningens struktur innebar att studenterna organiserades i en mängd olika konstellationer, inte i traditionella ”klasser” så lärarutbildarna kunde inte längre få en helhetsbild av studenternas yrkesutveckling. Lärarutbildningen uppfattades i sin inledningsfas som ”fragmentiserad” och styckad i ”bitar” utan inbördes förbindelser. Lärarutbildarens arbete förändrades alltså i samma riktning som skollärarens. 

Tiden för ”klassrumsdiskussioner” hade minskat medan tiden för att läsa studenttexter ökade. Undervisningen innehöll färre lärarledda gruppdiskussioner och lärarutbildarna ”mötte” studenterna oftare via individuella skriftliga uppgifter. Ett kulturskifte hade ägt rum i lärarutbildningen: från 1900-talets primärt orala kultur där lärarkunskap bildades i dialog mellan studenter och utbildare, till 2000-talets primärt textualiserade kultur där dialogen kom att ersättas med indirekta och individualiserade kommunikationsformer. 

Lärarutbildarna arbetade under trycket från en akademisk diskurs där de ständigt tvingades anknyta till forskning och vetenskap. Lärarutbildningen intellektualiserades då kognitiva förmågor kom att få större värde än praktiska undervisningsfärdigheter. Intellektualiseringen medförde att undervisningen distanserades från den konkreta yrkesverksamheten. Detta innebar att utbildningen kom att ställa krav som varken harmonierade med de rekryterad lärarstudenternas eller de gamla lärarutbildarnas grundläggande förhållningssätt till lärares arbete. 

Lärarutbildningen befann sig därför vid den tiden i ett hybridtillstånd där föråldrade strukturer levde kvar samtidigt som en ny struktur höll på att etableras – den nätverksstruktur vi känner i dag år 2030. 

Nätverksstruktureringen fick inledningsvis olika konsekvenser för lärarstudenter med skilda inriktningar. För sekundärinriktade studenter (inriktade mot undervisning i grundskolans senare år och gymnasieskolan) fick förändringen inte några principiella skillnader. Man studerade undervisningsämnena vid vissa institutioner och inhämtade ”allmänpedagogiska” kunskaper i andra. Den stora skillnaden var att ämnesdidaktiken integrerades i institutionen. Lärarutbildningen understödde en yrkesidentitetsutveckling på ämnesdisciplinär grund. 

För primärinriktade lärarstudenter (inriktade mot förskola, fritidshem och grundskolans tidigare år) var förhållandena inledningsvis radikalt annorlunda. I nätverket hade de inte längre någon självklar institutionell förankring. Den tidigare sammanhållna utbildningen med stark förankring i yrkesutövningen fragmenterades och kopplades i stället till akademiska ämnesdiscipliner. Ofta måste de studera i grupper som dominerades av studenter med andra inriktningar och orienteringar än dem själva. Detta bidrog till att den numera bortglömda yrkesgruppen fritidspedagoger upphörde att existera – deras tidigare arbetsuppgifter blev i stället en del av lärarens sociala uppdrag i den normaliserande skolan. Den nya lärarutbildningen medförde att primärinriktade studenter tvingades skapa sig individuella banor genom ett akademiskt ”ämnesdominerat” landskap. Studentens personliga förhållningssätt fick därigenom ett mycket större inflytande på lärarblivandet än vad som varit fallet i den gamla strukturen. 

Sammanfattningsvis försvagades de traditionella yrkesidentiteterna för samtliga lärargrupper. Detta stämde väl överens med den gemensamma prestationsidentitet som började formeras i det omstrukturerade skolväsendet. Lärare på samtliga nivåer – från förskola till gymnasieskola – fick i början av 2000-talet en alltmer utsatt position och ett gemensamt uppdrag att finna lösningar på samhällsgenererade problem och samtidigt hantera allt större krav på kunskapsreproduktion. Detta medförde intressant nog att de olika lärargrupperna gick samman i ett gemensamt professionaliseringsprojekt under 2010-talet och lyckades få igenom sitt krav på lärarlegitimation. 

Med samhällets förändring i senmodernitetens tecken ändrades alltså förutsättningarna för läraryrkena och grunden för yrkesidentiteten. I lärarutbildningen förändrades såväl rekrytering som kunskapskrav. Forskarna drog inledningsvis slutsatsen att utbildningen främst understödde utvecklingen av ämnesläraridentiteter medan studenter inriktade mot de lägre åldrarnas skolformer skulle få svårt att formera adekvata yrkesidentiteter (se exempelvis Calander 2004). Slutsatsen var rimlig om man vände blicken bakåt. Även om analysen, som det visat sig, stämde hade slutsatsen förmodligen formuleras annorlunda om man i stället vänt näsorna mot framtiden 

Den senmoderna skola som började formas i slutet av förra seklet hade inget behov av lärare med fast etablerade yrkesidentiteter. Systemet behövde flexibla lärare förmögna att hantera ständigt föränderliga förutsättningar och krav. För att fungera adekvat kunde läraren inte längre vara slav under ett specifikt yrkeskollektiv. Läraren måste vara fri att forma och omforma en personligt skräddarsydd läraridentitet i samspel med kollegor i ett heterogent system av lokalt avgränsade sammanhang. 

Den nätverksutbildning vars starskott avlossades hösten 2001 erbjöd lärarstudenterna att under utbildningstiden påbörja utvecklingen av just en sådan flexibel yrkesidentitet. Denna stod emellertid i konflikt med det gemensamma professionaliseringsprojekt som drogs igång tio år senare i allians med stora föräldragrupper som värnade om omsorgen för sina barn under parollerna ”Effektivismen som utbildningskatastrof”och ”Alla har rätt till sina erfarenheter”. 

I dag ser vi en skola med en lärarkår som är delaktig i ett annat samhällsprojekt än det som 1900-talets lärare solidariserade sig med. Kunskapsbegreppet fick en annan innebörd – knutet till förmågan att handla och till handlingars konsekvenser – och akademisk utbildning är i dag snarast en privat personlig fråga. Det betyder därmed radikalt skilda saker för ungdomar från olika samhällsklasser och deras bildningsprojekt. De professionella utbildningarna – som till exempel utbildning av lärare – övertogs av en korporation av kommunförbundet, samt, i lärarnas fall, av privatskoleförbundet och lärarfackliga organisationsenheter. Stat och akademi tog 2021 över kvalitetskontrollen genom ett särskilt organ och utfärdar sedan dess lärarlegitimation – och kan dra in den när så är påkallat. Ett visst missnöje finns i dag med denna konstruktion, eftersom många menar att legitimiteten ska vara professionens sak att hantera. 

De frågor detta reser inför seklets mitt kan vi dock inte ta oss an utan det får den yngre generationens forskare göra. Vi lutar oss i stället mot våra rollatorer och hastar till kafeterian och spelar Rock-bingo här på Ljusglimten. The winner takes all och sisten är en looser. Som det ju brukar vara i nådens år 2030.

Litteratur 

Börjesson, M (2003): Det svenska högskolefältet och lärarutbildningarna. Rapport nr LÄROM 3. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. 

Calander, F (2003): Nybörjare på lärarprogrammet: Vilka är de? Vad vill de? Vad tycker de? En studie av nyantagna studenter höstterminen 2002 till lärarprogrammen i Gävle, Karlstad och Uppsala samt vid de danska folkeskolelærerseminarierna Nørre Nissum och Zahle. Rapport nr LÄROM 2. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. 

Calander, F (2004): Mellan akademi och profession: Nitton svenska lärarutbildares berättelser om lärarutbildning igår och i dag. Rapport nr LÄROM 4. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. 

Castells, M (1998): Informationsåldern. Ekonomi, samhälle och kultur. Band 1 – Nätverksamhällets framväxt. Daidalos förlag. 

Castells, M (1997): The power of identity. Blackwell. 

Erikson, L (2004): Föräldrar och skola. Örebro Studies in Education nr 10. Örebro universitet. 

Falkner, K (1997): Lärare och skolans omstrukturering: Ett möte mellan utbildningspolitiska intentioner och grundskollärares perspektiv på förändringar i den svenska skolan. Uppsala Studies in Education nr 71. Uppsala universitet. 

Hirst, P & Thompson, G (1995): Globalization in Question. 2nd Edition. Polity Press. 

Hunter, I (1994): Rethinking the School. Allen and Unwin. 

Lindblad, S (1994): Lärarna – samhället – och skolans utveckling. HLS Förlag. 

Lindblad, S (1997): Imposed Professionalization. On Teacher´s Work and Experiences of Deregulation of Education in Sweden. Ingår i Nilsson, I & Lundahl, L (red) Teachers, Curriculum and Policy – Critical Perspectives in Educational Research. Umeå universitet. 

Lindblad, S & Popkewitz, T (red) (2000): Public discourses on education governance and social inclusion/exclusion. Analyses of policy texts in European contexts. Uppsala Reports on Education nr 36. Uppsala universitet. 

Lindblad, S & Popkewitz, T (red) (2001): Listening to education actors on governance and social integration and exclusion. Uppsala Reports on Education nr 37. Uppsala universitet, Institutionen för lärarutbildning. 

Lindblad, S & Sohlberg, P (2003): A life more common. Ingår i Petersen, K A m fl: The network society and the demand of educational changes. Uppsala Reports on Education nr 40. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. 

Lindblad, S & Wallin, E (1993): On transitions of power, democracy and education in Sweden. Journal of Curriculum Studies vol 25, No 1, sid 77-88. 

Lundahl, L (2000): A New Kind of Order. Swedish Policy Texts Related to Governance, Social Inclusion and Exclusion in the 1990s. Ingår i Lindblad, S & Popkewitz, T (red) (2000). 

Petersen, K A m fl (2003): The network society and the demand of educational changes. Uppsala Reports on Education nr 40. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. 

Prop. 1988/89:4: Om skolans utveckling och styrning. 

Prop. 1992/93:230: Valfrihet i skolan. 

Zackari, G (2001): Swedish School Actors about Education Governance Changes and Social Consequences. Ingår i Lindblad, S & Popkewitz, T (red) (2001).

Fotnot: Denna artikel bygger främst på studier inom forskningsprojektet ”Lärarutbildningar: rekrytering och yrkesidentitet under omstrukturering” som erhållit medel av Vetenskapsrådets Utbildningsvetenskapliga Kommitté samt på ett arbete utfört vid den Nationella Utvärderingen av Skolan 2004. Fabuleringarna i texten är författarna själva ansvariga för.

Alla artiklar i temat Framtidens lärare (10)

ur Lärarförbundets Magasin