Ingår i temat
Lärares yrkesetik
Läs senare

Mellan lust & betygshets

Lärare ska å ena sidan producera lust och kan å andra sidan bidra till betygshets, å ena sidan betona att alla kan lyckas, å andra sidan med betygen visa att så inte är fallet, å ena sidan bedöma elevers prestationer, å andra sidan ha ett ansvar för dessa prestationer. Skolan är full av sådana paradoxer, skriver Joakim Landahl och Christian Lundahl, som såväl lärare som elever måste förhålla sig till.

22 maj 2003

Vi lever under ett utbildningspolitiskt tryck, under en retorik om att alla ska lära sig länge och mycket under lustfyllda former. Samtidigt är detta ett lärande som ska kontrolleras och där elevens resultat blir skolans men också nationens resultat. Många är de länder som av rädsla för att hamna i "b-laget" deltar i en slags kapprustning på utbildningsområdet. Att uppvisa goda resultat i sitt lands skolsystem verkar ha blivit överordnat frågan om vad dessa resultat verkligen står för, vilka mål som är viktiga och vad resultatmätningar har för vidare konsekvenser för lärares och elevers arbetssituation. Kapprustningens retorik präglas av en sorts "bedömningslusta". När vi närmar oss de som faktiskt är verksamma i skolan kan det låta annorlunda. Det blir svårare att i betyg och bedömningar enbart finna positiva aspekter.

Betygsättning spelar en så central roll i vår föreställning om vad skola är, att vi allt för sällan reflekterar över vilken roll den spelar. Att betyg och bedömningar påverkar vad det innebär att vara elev är uppenbart. På senare år har det emellertid även blivit allt mer uppenbart att bedömandet även påverkar vad det betyder att vara lärare. Be dömandet är något som man som lärare inte kan komma undan. Precis som att elever har skolplikt, har lärare en plikt att betygssätta sina elever, att skapa resultatmått. För vissa lärare är denna "betygssättningsplikt" inte något problem, för andra utgör den ett problem.

Att bedömningar kan uppfattas som problematiska illustreras i en nyutkommen artikelsamling från Skolverket. Den har titeln Döma eller bedöma? Möjligen är det en tidstypisk titel, som avspeglar en ambivalens inför själva bedömandets praktik. Denna ambivalens vill vi diskutera i anslutning till vissa historiska förändringar. Vi gör det genom att diskutera bedömningen i relation till socialt och kulturellt ändrade attityder till ansträngning och prestationer, sortering och till ansvar.

I all bedömning är ansträngningen en nyckelfråga. Även om det finns elever som utan ansträngning kammar hem fina betyg, vilar bedömandet generellt på ansträngningar. Vi skulle därför kunna säga att bedömandet förutsätter en viss elevtyp. En framgångsrik elev skjuter inte upp alla sina problem till morgondagen, utan snarare sin njutning. Det har hävdats att de västerländska samhällena länge präglades av en luthersk moral, där nuet kom att ses som mindre viktigt än framtiden. Sociologen Christopher Lasch beskrev den protestantiska personlighetstypen som en människa som, "levde för framtiden" och som "i uppskjutandet av njutningarna [fann] sin främsta njutning" (Lasch 1983).

Skolan är en institution som i stor utsträckning traditionellt sett kunnat leva på denna moral. Skoltiden var en förberedelse för livet, där lutheranska ideal skulle präntas in. Herbert Tingsten skrev, i en något tillspetsad analys av folkskolans läseböcker, att de fostrade till:

"lydnad, förnöjsamhet, ödmjukhet, undergivenhet, tacksamhet […] Barnen fostras att känna sig lyckliga över att de finns till, att Gud givit dem liv och håller sin hand över dem, att de har ett gott fosterland och goda föräldrar –de ska vara tacksamma och glada även om de är fattiga, om föräldrarna dör, om de själva dör" (Tingsten 1969).

Under de senaste decennierna har vi avlägsnat oss från dessa "ideal". Den protestantiska, framtidsinriktade kulturen har alltmer trängts undan av en nutidsorienterad kultur. En "bankbokskultur" ersätts av en "kreditkortskultur"–om man tidigare sköt upp njutningen skjuter man nu snarare upp betalningen (jämför Bauman 1997). En liknande utveckling har skett inom den pedagogiska diskussionen. I skolböcker och skolplanscher från 1800 talet kunde det heta att "lärdomens rot är bitter, men dess frukter äro ljufva" (Wagnsson 1956). I dag talas det i stället om lusten att lära. Den lutherska föreställningen om uppskjutning av behovstillfredsställelse fungerar sämre som motiv till ansträngning i skolan, tillfredställelsen måste komma i nuet. Det råder en slags lyckomoralens era.

Skolan ses i dag inte bara som en förberedelse för livet. Ett tydligt exempel är talet om det livslånga lärandet, som fick stort genomslag under 1990-talet. För att ett livslångt lärande ska kunna göras attraktivt, krävs att lärande förknippas med någon form av lust. Detta är i och för sig ingen ny tanke utan den uttrycks redan i 1946 års Skolkommission: "Är elevernas studiearbete lustbetonat, får eleverna med sig ut i livet lusten till fördjupade studier, om  inte är skolans arbete till stor del bortkastat" (SOU 1948:27). Den progressiva tonen känner vi igen från John Dewey.

Samtidigt återkommer formuleringar om lärdomens bittra rot i 1962 års läroplan: "Att investera i utbildning innebär, att man nu avstår från konsumtion för att uppnå en högre produktionsoch konsumtionsnivå längre fram". Historiskt sett framstår det som att skolan har två delvis motstridiga argument för elevens ansträngning, där vi under 1980och 90-talen ser en förskjutning från den ena till den andra. Denna förskjutning bör formuleras som att nuets njutning präglas av en annan slags förberedelseprincip –en förberedelse för ett livslångt lärande. Roligt ska man ha i skolan för att man ska tycka det är roligt att gå i skolan hela livet. Skolan blir, enligt detta ideal, en aptitretande förrätt till ett helt liv av njutningsfullt informationsätande.

Här kan det, ur elevens perspektiv, uppstå en konflikt mellan den lust skolan ska präglas av och dess bedömande praktik. När elever själva berättar om sin vardag och sin självbild spelar skolans bedömningar en stor roll:

"Det första jag tänker på när det gäller att känna mig duktig och nöjd (men också deppig och ledsen) är ganska självklart skolan, betyg och prov. Det är skolan och de beprövningar och `graderingar' man blir utsatt för där som står för de flesta `gu´-vad-jag-är-dålig' eller `gu´-vad-jag-är-bra' känslor" (Kajsa 15 år, ur Lundahl & Öquist 1999).

Hur kan betygsättning och bedömningar bli en del av ett lustfyllt lärande? Å ena sidan knyter den moderna skolan an till hela individen och dess personlighetsutveckling–som i sig är mer narcissistiskt orienterad än tidigare (Ziehe 1989), å andra sidan ökar kravet på resultatmått. Om man så vill har bedömandet ökat i både omfång och mängd. Som ett svar på denna tillsynes motstridiga utveckling ser vi nya bedömningsinstrument, som till exempel portfolio växa fram. Samtidigt höjs varnande röster om ökad stress i skolan (se exempelvis SOU 2001:55). I en skola som mer och mer ska handla om livet samtidigt som livet allt mer handlar om nuet riskerar den "pedagogiska kalkylen" omfatta hela barnets existens.

I ett redan uppstressat tempo blir betygsstress allt svårare att acceptera. Detta är ett relativ nytt fenomen. Traditionellt sett har skolan ställts inför en större utmaning med de barn som var understimulerade. Skolan kunde under lång tid framstå som en oas av information i ett vad som i övrigt sågs som ett andefattigt landskap. I dagens mediesamhälle har problemet omkastats. Det är nu det överstimulerade barnet som är på allas läppar. Skolan ställs inför utmaningen att uppmana till ansträngningar i en tid av överansträngning.

Sett ur lärarens perspektiv finns en problematisk dubbelhet i uppdraget. Skolan ska vara progressiv och bedömningsfixerad samtidigt. Den ska förena lust med prestationer. För vissa lärare kan detta uppfattas som ett alltför motsägelsefullt uppdrag. Som en lärare uttryckte det: "Många av de här rollerna som man har [som lärare] är motsägelsefulla. Jag tycker jättemycket om dig, men du får inget betyg'" (citat från projektet "Restructuring in education: reform policy and teacher"). I den lustfyllda skolan, som alltmer framträder som ett självklart ideal, kan bedömandets avigsidor upplevas mer intensivt. I ett samhällsklimat där man fokuserar på stress, kan läraren uppleva sig som en ofrivillig medproducent av barns stress, vilket i sig kan upplevas stressande.

Den bedömning som sker i skolorna har en sorterande och hierarkiserande funktion oavsett om det är avsikten eller inte. Det innebär per definition att bedömningen bidrar till att stigmatisera vissa elever. Med införandet av godkändgränsen accentuerades stigmatiseringen. Att inte vara godkänd har en helt annan symbolisk innebörd än att få en etta.

Vid sidan av denna förändring på det pedagogiska planet, finns också kulturella och historiska förändringar. I den lutheranska treståndsläran delades samhället in i tre stånd. "Vägen till Gud" gick via verksamhet inom det stånd där man ansågs höra hemma. Om vi betecknar detta som en form av stigmatisering kan vi säga att stigmatisering inte utmålades som ett problem (oavsett om det var det för individen). Enligt den påbjudna ideologin var "stigmat" en Guds gåva, inte en plåga. Utifrån en sådan värdering blir det centralt att veta sin plats. I pedagogiska sammanhang kunde en liknande moral uttryckas i exempelvis sedelärande berättelser. Sålunda kunde barnen i Folkskolans läsebok läsa om paddan som försökte blåsa upp sig till en oxe – och därför sprack! (Vennberg 1989)

Tanken om att hålla sig på sin plats hamnar i konflikt med ideologiska strävanden mot ökad social mobilitet. Runt sekelskiftet 1900 blev utbildning en del av denna ideologi, där betygen blev ett sätt att ge den "fattige men begåvade" rättvisa förutsättningar att skapa sig en bättre situation. Att bli bedömd blev en rättighet som gjorde det möjligt att erövra en högre position i samhället (jämför Hadenius 1990).

Det som har blivit tydligt under senare decennier är dock att betyg börjar uppfattas stigmatiserande i negativ bemärkelse. Utbildning ska i dag inte bara ge möjlighet till enbra position utan utbildning ska ge möjlighet till många olika positioner – en möjlighet att byta mellan flera olika typer av arbeten. Vi lever i en tid där flexibilitet och livslångt lärande är honnörsord. Epoken av livstidsjobb tycks vara förbi. Efter avslutad utbildning förväntas det inte att man "slutförvaras" inom samma yrke.

Det innebär att betygen får en förändrad innebörd. Om vi inte längre förväntas hitta vår plats en gång för alla, blir alla de faktorer som bidrar till att slutgiltigt sortera befolkningen problematiska. Kanske är det också därför vi ser en explosion av anställningstester och fenomen som "anställbarhetsprövning" och "kompetensvalidering". I samhällen där idén om självförverkligande är en dominerande ideologi, kommer all form av stigmatisering att uppfattas – och utmålas – som ett sorts straff.

Ett annat skäl till att stigmatisering i dag kan upplevas som ett problem har att göra med en förändrad syn på lärandet. Idén om en mätbar individ så som den till exempel kom till uttryck i intelligenstest bidrog till en föreställning om att det fanns objektiva mätmetoder för att fastslå någons intelligens, och att betyg var en absolut indikator på individens prestationsförmåga. Så här står det till exempel att läsa i Svensk Lärartidning 1945:

"Såsom ett index på skolbegåvningen synes således folkskolebetyget kunna tillmätas lika stort värde som intelligenstestet. Under sådana förhållanden torde man knappast göra sig skyldig till något större misstag, när man tolkar signifikantabetygsskillnader i folkskolan såsom ett kriterium på 'skolbegåvningsolikheter'." (Molin 1945)

I dag är denna tanke troligen försvagad. Det beror på olika saker, men en viktig faktor är skilsmässan mellan lärande och skolgång. När skolan konstruerades, placerades nationens lärande inom fyra väggar. Lärandet monopoliserades, och med detta följde att bedömningar ansågs följa på lärandet. Med uppbyggandet av institutionen skolan, kom lärande och formella bedömningar att framstå som siamesiska tvillingar. I dagens kunskapssamhälle har dock dessa börjat växa ifrån varandra. I takt med att mer lärande sker utanför den institution som traditionellt skulle ansvara för utbildning, blir det uppenbart att lärande inte på ett självklart och naturgivet sätt hänger samman med bedömningar.

Det går i ett kunskapssamhälle att lära sig en mängd olika saker som man inte får betyg på, vilket gör att det inte går att se betyg som en objektiv avspegling av en individs samlade förmågor. Betyg representerar i dag bara ett fragment av individens kunskaper utan större värde för till exempel arbetsgivare. Snarare motiveras betygen allt oftare som en rättsäkerhetsfunktion inom skolan. Eventuella kunskapsbrister ska tidigt uppmärksammas och åtgärdas. Stigmatiseringen kan därför upplevas som en gåva (ett svar på varför det inte gick bättre) och som en plåga (ett hinder för mobilitet) samtidigt. Betyg framstår allt mer som en isolerad angelägenhet inom skola och utbildningspolitik, utan vidare samhällsrelevans.

Bedömandets praktik får sin innebörd genom hur man ser på människans natur. Vad det betyder att bedöma människor kan inte särskiljas från hur man ser på de personer som är föremål för bedömning. En av de kanske mer centrala egenskaperna i detta avseende är det märkliga fenomenet att ha ett ansvar för något, att ha ett individuellt ansvar för det egna lärandet. I Lpo 94 figurerar ansvarsbegreppet som ett mantra, ute i skolor har elevers "eget arbete" stort utrymme. Bakom det betonade ansvaret finns dock en del tendenser som går i motsatt riktning.

I den svenska folkskolan fanns det under en period ett ämne som man kunde slippa att få betyg i – sång. Den elev som inte ansågs ha fallenhet för sång fick omdömet "saknar anlag" i stället för betyg. Det ansågs troligen orimligt och orättvist att betygsätta falsksjungande elever, eftersom de inte kunde tillskrivas något individuellt ansvar för sin sångröst.

Om rösten inte bar spelade elevens ansträngningar mindre roll. Denna syn gällde dock enbart för sång: "Begreppet skrivsvårigheter var ännu inte uppfunnet. Åtminstone inte som vi visste", skriver Esther Hermansson (1974) om sin första tid som lärare.

Ett individuellt ansvar förutsätter att eleven kan påverka sina resultat. I Japan anser till exempel 93 procent av lärarna att hårt arbete skapar goda resultat. I USA anser endast 26 procent av lärarna att detta är fallet (Husén 1995). I Japan förefaller det som om läraren lättare kan klandra eleverna moraliskt för att inte ha ansträngt sig tillräckligt. I USA torde det vara lättare att säga att läraren inte har ansträngt sig tillräckligt.

Under 1800-talet var det inte ovanligt att man hänvisade till egenskapen lathet som förklaringsvariabel till en elevs prestationer. Den elev som presterade dåligt kunde få en skylt hängd på sig med ordet "lat". Under 1900-talets gång har den sortens egenskaper fått en alltmer undanträngd plats. De moraliska substanser som tidigare cirkulerade i det lärande subjektet, har i dag ersatts av biokemiska substanser. Till detta har lagts idéer om hur den sociala miljön inverkar, och hur skolan som miljö kan se ut på olika sätt. Föreställningar som radikalt ändrar förutsättningarna för det egna ansvaret. Eleven har ett ansvar för att lära sig men tillskrivs i egentlig mening inte ansvarig för sina resultat. Det är inte eleverna vi skyller på när Sverige hamnar långt ned i internationella kunskapsmätningar.

I 1962 års läroplan är det självklart att elevernas begåvningsmässiga förutsättningar för studier antas variera. Hoppar vi sedan till Lgr 80 har det skett en förändring. Beträffande de barn som har skolsvårigheter är det inte längre utredningen av den enskilda eleven och omplaceringen till specialklass som gäller. I stället betonas det att läraren först och främst ska pröva om arbetssättet kan ändras.

1962 års läroplan och Lgr 80 exemplifierar två radikalt olika sätt att se på ansvar i förhållandet mellan elev och skola. Effekten är dock densamma, ett ansvarsundergrävande. I dagens skola kan vi se ett inflytande från båda dessa positioner. Vi har dels en stark diagnostiseringstrend och en diskussion om individuella inlärningsstilar, dels betonas att läraren ska anpassa sin undervisning utifrån elevens förutsättningar.

Lärarens ansvar accentueras med kraven på att alla elever ska bli godkända. I det relativa betygssystemet var antalet svaga elever så att säga framräknade medan de i dag framstår som en skandal. Godkändgränsen blir en uppmaning till att hela tiden göra mer:

"Alltså man kan inte längre skylla på elever som man har gjort i alla år och säga att 'det här är omöjligt, den här eleven kan ju inte, det går ju inte'. Det kan man inte göra i det nya betygssystemet. Utan man måste säga att 'vi vet inte hur vi ska ta den här eleven, eller hur vi ska få den här eleven att utveckla dom kunskaper som krävs för godkänd'. Vi måste skaffa oss ytterligare kompetens för att eleven måste uppnå godkänt" (Grundskollärare i Lindberg 2002).

I det här fallet tycks det som om godkändgränsen har ökat det upplevda ansvaret för elevens lärande. Detta har dock inte bara med godkändgränsen att göra. Godkändgränsen är ju inte en ny uppfinning, utan något som har återuppstått – dock i ett nytt socialt sammanhang. En förutsättning för att läraren ska kunna resonera om att "skaffa sig mer kompetens" eller "pröva andra sätt" är ju att det anses finnas flera olika sätt varpå skolan kan se ut. Länge präglades skolan av en "jakt på Metoden" (Carlgren 1999). Lärartidningarna fylldes med metodiktips, läroplanerna föreskrev hur det "Rätta sättet" såg ut. Men tilltron till de universella lösningarna, de gyllene metoderna, har försvagats, i stället förutsätts lärare att konstant professionalisera sig, omdana sig. Dessa tendenser, där drastiskt uttryckt eleven frånskrivs ansvar och läraren tillskrivs ansvar, leder till en ganska märklig slutsats. När läraren betygsätter, är det i viss mån sig själv och sin egen förändringsbenägenhet som hon eller han betygsätter. Argument som tidigare anförts för och emot betyg ur elevernas perspektiv kan nu tillämpas även på lärarna.

Lärares plikt att bedöma och elevers plikt att låta sig bedömas, är också plikter vars innebörd påverkas av allmänna värderingar i samhället. Vi menar att dessa tendenser till förändringar kan bidra till att det blir lättare att tycka illa om vissa aspekter av bedömning. Lyckomoralen, motviljan mot stigmatisering och den kluvna inställningen till elevers ansvar, är värderingsmönster som gör en skillnad. Sett ur lärarens perspektiv kan dessa utvecklingstendenser skapa en motsägelsefull roll. Å ena sidan producera lust, å andra sidan bidra till betygshets. Å ena sidan betona att alla kan lyckas, å andra sidan med hjälp av betygen understryka att så inte är fallet. Å ena sidan bedöma elevers prestationer, å andra sidan själv ha ett eget ansvar för dessa prestationer. Liknande paradoxer måste givetvis också eleverna förhålla sig till.

Litteratur

Bauman, Z (1997): Skärvor och fragment. Göteborg: Daidalos.

Carlgren, I (1999): Pedagogy and teachers' work. Nordisk Pedagogik, vol 19, no 4 1999.

Hadenius, K (1990): Jämlikhet och frihet. Uppsala Universitet; Stockholm: Almqvist & Wiksell International

Hermansson, E (1974) Upplevelser och påverkan. Stockholm: Sveriges lärarförbund

Husén, T (1995): Skola och universitet inför 2000-talet. Stockholm: Atlantis

Lasch, C (1981): Den narcissistiska kulturen. Stockholm: Norstedt.

Lindberg, V (2002): Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och elever. I Skolverket (2002) Att bedöma eller döma. Stockholm: Liber.

Lundahl, C & Öquist, O (1999): Den rimliga skolan. Skolverket nr 164. Stockholm: Liber.

Läroplan för grundskolan 1962. Allmän del. Skolöverstyrelsens skriftserie 60. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Molin, A (1945): Betyg och begåvning. Svensk lärartidning,1945, sid 533 534.

SOU 1948:27: 1946 års skolkommissions betänkanden med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling.

SOU 2001:55: Från dubbla spår till elevhälsa. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

Tingsten, H (1969): Gud och fosterlandet. Stockholm: Norstedt.

Vennberg, K (1989): På skolbänken i Trotteslöv. I Persson (red) Bakläxor. Johanneshov: Hammarström & Åberg.

Wagnsson, R (1955): ABC: Vår folkundervisning från medeltid till folkskola. Stockholm: Svenska folkrörelser.

Ziehe, T (1989): Kulturanalyser. Stockholm/Stehag: Symposion.

Alla artiklar i temat Lärares yrkesetik (15)

ur Lärarförbundets Magasin