Läs senare

Marknadsstyrning skapar oönskade elever

När skolor drivs som företag, börjar de också göra riskanalyser enligt samma ekonomiska principer. Resultatet blir att vissa elever ses som ekonomiska risker och därmed blir oönskade eller i värsta fall bortvalda.

08 maj 2014

Bild: Helena Davidsson Neppelberg
 
I höstas lades ett omdebatterat förslag fram i Stockholm, vilket skulle innebära minskade resurser för elever i behov av särskilt stöd. På andra håll avskedas lärare som inte sätter de betyg som behövs för att skolan ska framstå i god dager och Uppdrag Granskning visade i höstas hur rektorer för friskolor valde bort elever som kunde misstänkas bli resurskrävande och stökiga.Om man tar ett steg tillbaka syns ett mönster när man studerar dessa exempel.

Politikerna beslutade på 1990-talet att marknadsprinciper skulle råda i skolan, enligt styrningsprincipen som numera råder i många offentliga verksamheter och som brukar gå under namnet New public management (NPM). Skolan antogs bli bättre om det blev konkurrens om eleverna, men då skymdes den faktor att tilldelningssystemet också styr vilka elever det blir konkurrens om.

När resurserna som behövs för att ta hand om och utbilda våra barn och unga knyts hårdare till eleven, blir det av betydelse för skolor att locka till sig de elever som kräver mindre resurser och stöta ifrån sig elever som kräver mer.

Styrningsprinciperna, vilka även påverkar det språk som används inom utbildning i Sverige, speglar utbildningstrenden i USA. Herbert Kliebard, vars arbeten om amerikanska läroplaner är vitt kända, menar att trenderna å ena sidan kan förstås utifrån ”social efficiency”-begreppet. Företrädare för det tänkesättet ser undervisning ungefär som en fabrik där vetenskapliga mätningar leder till mer och mer effektiva sätt att bedriva utbildning. Här fokuseras i första hand på frågor av praktisk karaktär.

Å andra sidan finns det många forskare som noterar att denna nyliga inkarnation av utbildningsreform medvetet har snävat in innehållet och vad som räknas som kunskap, medan den samtidigt bidrar till att öka segregation och ojämlikhet. Det sker bland annat genom att företagens intressen till vissa delar står i strid med det som är i elevernas eller samhällets intressen. Den här poängen är så allmängiltig att många forskare som är oense i andra frågor ändå är ense om detta.

För lärare i såväl USA som Sverige innebär förändringen i styrningsprinciperna en förskjutning från det som på engelska kallas responsibility (ansvar) till accountability (ansvarighet, att hållas ansvarig), skillnader som vi tidigare har poängterat i olika sammanhang (bland annat i Pedagogiska magasinet nummer 4/12).

Ansvarighet (accountability) handlar om att lärare och skolor uppifrån har ålagts ett uppdrag för vilket de kan ställas till svars om de inte sköter det. Problemet är att mekanismerna bakom ansvarighet tenderar att styra verksamheten mot mätbara, kognitiva och tekniska dimensioner av yrket. Enligt Tone Dyrdal Solbrekke och Tomas Englund gör en betoning på ansvarighet att viktiga men tidskrävande uppgifter, såsom fostrans- och omsorgsuppgifter, prioriteras ned.

Ansvar (responsibility) gör snarare att lärare upplever en moralisk plikt att utföra uppdraget på bästa sätt för elevernas bästa. Stefan Hopmann har förutspått utvecklingen från gemensamt ansvar mot enskildas ansvarighet (skolors, lärares och elevers) som att ”det som en gång betraktades som ett skolsystems misslyckande med att klara av mångfalden i samhället … kommer steg för steg att förvandlas till enskilda kunders misslyckande med att möta ökande förväntningar”. Både lärare och elever ges således individuell ansvarighet för faktorer som de inte helt kan kontrollera.

Styrningsprinciperna, som Gert Biesta kallar för ledningstekniska ansvarighetssystem, undergräver möjligheterna för lärare att handla ansvarsfullt och påverkar även deras identiteter och relationer. En konsekvens av att ansvarighet för kostnader drivs nedåt i systemet och läggs ut på enskilda enheter är att skolor börjar agera strategiskt och kalkylera risker ungefär som försäkringsbolagen gör. Detta gäller särskilt för vinstdrivande skolor där ägarna ställer krav på utdelning: eftersom mottagandet av varje elev innebär en potentiell finansiell risk för skolan strävar man efter att minimera dessa risker. Den mekanismen har visat sig vara otroligt stark; det finns skäl att misstänka att de lagbrytande exempel på hur rektorer väljer bort sådana elever som senare kan visa sig vara resurskrävande bara är ett av flera olika sätt att hantera risk.

Kulturgeografen Katharyne Mitchell hävdar att verksamheter som kännetecknas av ökad riskhantering lägger fokus på att förutse risker. De som försöker göra sådana prognoser av framtiden agerar utifrån tänk-om-scenarier respektive när-sedan-scenarier. När de strävar efter att minimera risker innebär tänk-om att de för in en ökad grad av kontroll, övervakning, mätningar och granskningar i verksamheten, vilket kan visa sig som ökad kontroll av elevers prestationer. När väl riskhanteringen genom kontrollsystemen konstaterat elevers misslyckande inträder nästa fas.

Det andra scenariot, när-sedan, innebär ett antagande om att det går att förutse framtida oundvikliga händelser. Här blir det en fråga om att planera och hantera de oundvikliga framtida händelserna, som till exempel att flytta på, eller stöta ut, misslyckade elever alternativt stänga misslyckade skolor. För enskilda elever och deras familjer kan detta få olika följdverkningar som framkommit i DN och Uppdrag Granskning, exempelvis när de inte fått plats på den skola de önskat.

När dessa två sätt att hantera risk, alltså tänk-om respektive när-sedan, används i skolan blir det en naturlig följd att vissa elever bjuds in och andra stöts ut. Det vill säga: Barn och unga som prognostiserats som riskobjekt hanteras som sådana, vilket leder till att de blir oönskade och utestängda från skolor.

Att betraktas som ett riskobjekt utifrån dessa tänk-om- respektive när-sedan-beräkningar, är ingen stämpel som eleven kan göra sig av med. Ungdomar som anses tillhöra den kategorin kommer alltid att förstås som risker, ofta med långtgående konsekvenser i deras liv både inom och utanför skolan.

Ett sätt att komma runt detta resonemang är att i stället tänka på undervisning som riskfyllt i sig, vilket också innehåller positiva aspekter. Det är en utdragen process att utbilda sig och den kommer alltid att innehålla risken att misslyckas – men även ”risken” att lyckas enligt den givna ordningen i skolan och samhället. Att vara lärare eller elev är således egentligen alltid riskfyllt eftersom man aldrig kan veta säkert vad som kommer av en undervisningsprocess. Ofta lär sig eleverna mer än läraren tror men inte alltid det hen vill. Eleverna kan till exempel lära sig att de inte duger.

Men vad händer med kvaliteten på en utbildningsmiljö där varken lärare eller elever vågar ta risker? Per Lindqvist och Ulla-Karin Nordänger pekar på riskens nödvändighet för att eleverna ska våga förflytta sig till sin proximala utvecklingszon och ser vissa delar av lärares och elevers strävanden för att minimera risk som helt förödande ur utbildningssynpunkt.

Låt oss därför flytta fokus från ansvarighet till ansvar, det vill säga lärares ansvar för hela eleven och inte enbart för deras resultat. Lärare har liksom läkare en yrkesetik vilken innefattar ett ansvar för barns och ungdomars bästa och att undvika att göra skada. När andra intressen utövar påtryckning på lärarna och kräver att de ska agera på ett sätt som de tror gynnar skolans rykte eller vissa grupper av elever på bekostnad av andra, strider det mot lärarnas yrkesetiska principer.

Det finns åtminstone två poänger att lyfta fram här. För det första är effektivitetstänkandet, alltså att ovan-ifrån försöka detaljstyra processer mot effektivitet genom ökad standardisering, ett feltänkande när det gäller utbildning. Att tillämpa löpandebandsprincipen på kreativa och kritiska utbildningsprocesser är ungefär som att försöka tillämpa den på nyskapande företag som Google eller Apple. Lärare och elever är, i likhet med sådana företag, väldigt företagsamma när de får utrymme för det: De förhandlar regelbundet risker, är innovativa, diskuterar olika förståelser, bygger kunskap och övervinner misslyckanden. Kanske elever och lärare borde studeras av entreprenörer i stället för tvärtom?

För det andra innebär effektivitetstänkandet ett osynliggörande av vissa svårmätbara men ändå nödvändiga delar av lärares arbete, vilket leder till att lärarna riskerar att köra slut på sig själva. Resultattryck fortplantas nedåt i organisationerna och ut i klassrummen. På så sätt påverkas skolor såväl som elever.

Anneli Frelin är docent och lektor i didaktik på Högskolan i Gävle. Hon intresserar sig för lärares arbete och professionalitet och forskar om utbildnings­miljöer i skolan inom ramen för forskningsgruppen Stories.

GershonWalter.tif Walters Gershonär assistant professor vid Kent State University i Ohio, USA. Han var under hösten 2013 gästforskare vid Högskolan i Gävle.

JanGrannas.tifJan Grannäs är universitetslektor och forskare i didaktik vid Högskolan i Gävle. Hans forskning fokuserar bland annat på frågor om ungdomar, medborgarskap och demokrati.

 

 

Litteratur

Beach, D & Sernhede O (2011): From learning to labour to learning for marginality: School segregation and marginalization in Swedish suburbs. British Journal of Sociology of Education, 32, 2.

Biesta, G (2011): God utbildning i mätningens tidevarv. Liber.

Edling, E & Frelin, A (2012): Var går gränsen för lärares ansvar? Pedagogiska magasinet, nr 4/12.

Frelin, A & Grannäs, J (under utgivning): Studying relational spaces in secondary school. Applying a spatial framework for the study of borderlands and relational work in school improvement processes. Improving Schools.

Frelin, A & Grannäs, J (2013): The production of absent and present presences in education. Journal of Pedagogy, 4, 2.

Gershon, W S (2013): Responsibility not accountability: The experiential artistry of teaching. I D A Breault & R Breault (red) Experiencing Dewey: Insights for today’s classroom. Kappa Delta Pi.

Gershon, W S (2012): Troubling notions of risk: Dissensus, dissonance and making sense of students and learning. Critical Studies in Education, 53, 3.

Hopmann, S (2008): No child, no school, no state left behind: schooling in the age of accountability. Journal of Curriculum Studies, 40, 4.

Kliebard, H (2004): The struggle for the American curriculum, 1893–1958. Routledge.

Lindqvist, P & Nordänger, U-K (2006): Better safe than sorry? Risk and educational research. Educational Studies, 33, 1.

Mitchell, K (2009): Pre-Black Futures. Antipode, 41, 2.

Solbrekke, T D & Englund, T (2011): Bringing professional responsibility back in. Studies in Higher Education, 36, 7.

ur Lärarförbundets Magasin