Ingår i temat
Lärares yrkesetik
Läs senare

Många hinder på vägen

Dagens skola är inte anpassad till vare sig de negativa och kritiska eleverna eller de som lär för att tillfredsställa egna behov och intressen. Bäst klarar sig de som försöker uppfylla andras krav eller förväntningar. Skolan måste bli bättre på att ta hänsyn till olika elevgruppers behov, menar lektor Joanna Giota som studerat elevers egen syn på motivation i skolarbetet.

22 maj 2003

Varför går alla barn i Sverige i skolan? Är det för att de vuxna har bestämt det? Eller har barn egna syften med att gå i skolan? Inom ramen för det så kallade UGU-projeket (Utvärdering Genom Uppföljning) fick jag svar på dessa frågor av 7400 elever som våren 1995 gick i grundskolans år 6 och deltog i en av projektets enkätundersökningar. Därefter har jag följt upp eleverna genom hela deras tid på högstadiet och gymnasiet (Giota 2001).

Trots att vi i dag har ganska mycket kunskap om elevers motivation att lära i skolan så anser jag att vägen till elevernas inre värld, deras tankar och känslor om sig själva och skolan fortfarande är lång och kantas av många hinder. Dessa hinder är förankrade hos vuxna, i teorin och forskningen och hos eleverna själva.

Dagens barn och ungdomar möter en helt annan verklighet i skolan än den som vuxna minns och har erfarenheter av. Men vuxna, som arbetar med barn och ungdomar, frågar alltför sällan eleverna om hur de uppfattar skolan och skolans målsättning. Eller vad de själva har för syften med att tillägna sig de kunskaper, färdigheter och kompetenser som vuxenvärlden tycker är viktiga för dem att lära i skolan. Att som lärare eller annan vuxen ställa dessa frågor borde ha hög prioritet. Min egen och andras forskning visar nämligen att det sätt som elever uppfattar olika situationer i skolan på bestämmer vilken sorts motivation de kommer att utveckla och därmed hur de kommer att lära och utvecklas i skolan över tid.

Om lärare och andra vuxna ska kunna nå in i elevernas inre värld och deras situation i skolan, så måste vi först upptäcka och reflektera över våra egna personliga bidrag i den urskog av krav och förväntningar som eleverna dagligen möter. Att kräva att eleverna ska anpassa sig till våra krav och förväntningar är en av de faktorer som bidrar mest till att elever tappar sin egen motivation att lära i skolan och i stället går in för att lära för andra, det vill säga genom yttre motivation. Det är emellertid bara de kunskapsmässigt duktiga eleverna, de som kan hävda sig gentemot kamraterna och klara skolans kriterier för lärande och krav på prestationer, som når framgång genom yttre motivation (Giota 2001).

Ett annat hinder är att vi ser eleverna utifrån ett alltför begränsat perspektiv, det vill säga enbart som skolelever. Men om vi ska nå in i barnens och ungdomarnas värld måste vi också reflektera över och ta hänsyn till elevernas totala livssituation. Eleverna handlar inte bara utifrån de krav och förväntningar som lärare ställer utan också utifrån de krav och förväntningar som de upplever att andra människor utanför skolan, såsom kompisar och föräldrar, ställer på dem (Giota 2001).

För att kunna upptäcka elevernas inre värld och deras verklighet måste vi med andra ord kunna se skolan och världen från elevernas synvinkel, inte vår egen, och se eleven i ett större sammanhang och tidsperspektiv än vi gör i dag. Vi måste se eleven som en enskild människa med egna mål och förväntningar, glädjeämnen, besvikelser och frustrationer och som är förankrad i ett hem, en kamratgrupp, ett specifikt samhälle och är en del av världen i nuet och framtiden.

En väsentlig barriär för detta är språket. När den enskilde eleven ska berätta om sin inre värld kanske hon eller han saknar ord och uttryck för den eller helt enkelt inte vill dela den med vuxenvärlden. För att komma förbi det krävs att vi har en syn på eleverna som likvärdiga medmänniskor. Det vill säga som människor som tänker mogna och relevanta tankar om oss, skolan och sig själva. Att möta eleverna som likvärdiga medmänniskor är att ha omsorg och att bry sig om dem och deras välbefinnande. Det är, anser jag, i ett sådant förhållningssätt och i en sådan omsorg om eleven som den högsta kvalitén i undervisningen ligger (Giota 2001; se även Kärrby med flera 2003).

Men vilka är då elevernas egna syften med att gå i skolan och vad förväntar de sig av den? Jag har valt att definiera begreppet motivation som elevernas egna mål med att gå i skolan. I enkätstudien fick eleverna en fråga med öppet svarsalternativ om varför de gick i skolan. 97 procent svarade. Resultaten visar att de åtta olika elevgrupper som har kunnat identifieras uppfattar skolan, skolans innehåll och arbetssätt, lärarna och det svenska samhället olika och att det hänger samman med deras olika typer av mål med att gå i skolan.

En elevgrupp med positiv inställning till skolan anger att de har egna kortsiktiga mål som de vill uppnå medan en annan strävar efter mer långsiktiga mål. Exempel på kortsiktiga mål är att gå i skolan för att uppnå personlig utveckling, förbättra kunskaper och kompetenser samt lära enligt egna kriterier. Denna typ av mål kallas inom den internationella motivationsforskningen förlärandemål och elever som strävar efter sådana mål benämns ofta som lärandeorienterade eller inre motiverade. Exempel på mer långsiktiga mål är att gå i skolan för att lära och utveckla kompetenser för att kunna göra egna studieoch yrkesval som vuxen, bli självständig och leva ett gott liv.

En annan elevgrupp, också med positiv inställning till skolan, anger emellertid att de går i skolan enbart för att skolan är obligatorisk eller för att föräldrarna vill det. Denna typ av mål brukar kallas förprestationsmål och elever som strävar efter sådana mål benämns ofta som prestationsorienterade eller yttre motiverade.

Ytterligare en elevgrupp, som också är att uppfatta som yttre motiverad eller som strävar efter prestationsmål, tycks gå i skolan för att de vill eller snarare känner sig tvungna att uppfylla de krav och förväntningar som lärare, föräldrar eller arbetsmarknad ställer på dem. Dessa elever går i skolan och lär sig för att undvika eller förebygga framtida arbetslöshet eller socialt misslyckande. De vill försöka klara de krav och förväntningar som de upplever att det framtida samhället kommer att ställa på dem som vuxna.

Att dagens unga människor känner ett så starkt socialt ansvar för att utveckla välfärden i framtiden är något som vuxenvärlden kanske inte i första hand förknippar med elevers motivation att gå i skolan. Värt att fundera över är kanske om dessa elever kan axla det ansvaret och konkurrera med andra för sin egen och andra människors framtida överlevnad utan att deras hälsa tar skada. Detta är en fråga som för närvarande utreds av John Lilja och hans kollegor vid Åbo Academy University i Finland och som jag samarbetar med inom projektet Malta och de nordiska ländernas ungdomsliv.

Andra elever ställer sig dock kritiska till skolan och menar att den är meningslös vad gäller såväl deras nutida som framtida liv. En del av dessa elever uppfattar skolan som deras "värsta mardröm" och att lärarna är i skolan "bara för att plåga dem". Den kunskap, som skolan vill ge uppfattas som tråkig, ointressant eller meningslös och som något de redan kan eller ändå inte kommer att komma ihåg på sikt. De klagar även på att det är för mycket "detaljer" de ska lära sig och de inte förstår meningen och nyttan med alla de grammatiska och matematiska moment samt att det är för mycket prov och läxor i skolan. Dessa elever upplever också att det de kan och är bra på inte duger, vilket gör att de tappar sin motivation och bara väntar på att få sluta skolan (se även Andersson 1999).

Det finns i dag mycket forskning om sambandet mellan elevers motivation och prestationer i skolan. Den typ av motivation som tycks ha de mest positiva sambanden med prestationer är oftast en inre motivation och strävan efter lärandemål. För att närmare undersöka denna relation har de olika typer av motivation som har kunnat urskiljas i min studie relaterats till elevernas prestationer i skolan över tid. Analysen visar att dessa hänger samman med olika prestationer i grundskolans år 6 (data insamlade 1995), 8 och 9 (data insamlade 1997 och 1998) och år 3 på gymnasiet (data insamlade 2001).

De statistiska resultat som presenteras inom ramen för min avhandling (Giota 2001) visar att den mest framgångsrika elevgruppen, både i årskurs 6 och 8, består av elever som försöker uppfylla andras krav och förväntningar. Detta gäller även de krav som samhälle och arbetsmarknad förväntas ställa på dem i framtiden. Därefter kommer den elevgrupp, som försöker uppnå en kombination av mål satta av andra (prestationsmål) och egna mål (lärandemål); en kombination som inom motivationsforskningen benämns som multipla mål. Dessa två framgångsrika grupper består av fler flickor än pojkar.

De elevgrupper, som är minst framgångsrika i skolan både i årskurs 6 och 8, består av elever som är inre motiverade och strävar efter lärandemål, och elever som är kritiska mot skolan, dess innehåll och arbetssätt. Dessa två grupper består av fler pojkar än flickor.

Elever som strävar efter mer långsiktiga mål är generellt sett mer framgångsrika i skolan över tid än elever som strävar efter mer kortsiktiga mål. Detta gäller både lärandeorienterade och prestationsorienterade elevgrupper. Nya resultat visar också att dessa mönster inte bara gäller under grundskolans år 6 och 8 utan hänger kvar under år 9 och fram till och med gymnasiets sista år.

Men avgörande för elevernas framgång i skolan är inte bara hur bra de klarar av olika skoluppgifter och vilka mål de strävar efter att uppnå i samband med själva skolarbetet, så som mål undersöks inom den dominerande motivationsforskningen, utan också hur väl de lyckas i olika sociala situationer. Förutom kunskaper och färdigheter har ju skolan ett uppdrag att, i enlighet med läroplanen, utveckla ett socialt ansvarstagande hos eleverna. Detta uppdrag påverkar både vilka mål eleverna väljer att sätta upp för sig och deras strategier att uppnå dem.

Det finns forskning som visar att lärare värdesätter elevers sociala kompetens och att de lägger ner mycket tid på att lära eleverna hur de ska uppföra sig och agera på ett ansvarsfullt sätt. Det framkommer också att lärare föredrar elever som är samarbetsvilliga, anpassningsbara, försiktiga och ansvarsfulla framför elever som är självständiga och påstridiga eller som argumenterar emot och därmed uppfattas som störande.

Lägg märke till att begreppet social kompetens i det här sammanhanget inte syftar på elevernas förmåga att umgås med andra elever och vuxna utifrån en ömsesidig respekt för varandras egenskaper, utan på deras förmåga att anpassa sig efter och hantera de krav och förväntningar som skola och samhälle ställer på dem. Samtliga sociala mål betraktas inom den dominerande motivationsforskningen som prestationsmål. Exempel på sådana mål är att konkurrera med andra om de högsta betygen, sträva efter att vara den smartaste eleven i klassen, anpassa sig till samhälleliga normer och värderingar vad gäller såväl socialt beteende som kognitiva prestationer och erhålla speciella privilegier från läraren. Strävan efter sociala mål förknippas nästan uteslutande med lägre prestationer i skolan inom denna forskning.

Att det finns ett direkt samband mellan social anpassning och skolprestationer, det vill säga betyg efter justering av IQ och social bakgrund, har varit känt länge inom interaktionistisk motivationsforskning (Wentzel 1989). I min studie (Giota 2001) finns det tre elevgrupper som uttalar social anpassning som mål med att gå i skolan. Såväl Wentzels som mina egna forskningsresultat står alltså i kontrast till resultat i studier av motivationsforskare som exempelvis Carol S Dweck, Carole Ames och Albert Bandura. De menar att elever som är inre motiverade och lärandeorienterade uppnår högre prestationer i skolan än elever som är yttre motiverade och prestationsorienterade.

Min egen forskning – liksom Wentzels – visar att elever kan sträva efter två helt olika typer av mål samtidigt, alltså lärandeoch prestationsmål eller så kallade multipla mål, och inte alltid antingen eller. Det tycks inte heller vara så att alla sociala mål per automatik leder till lägre prestationer i skolan.

Interaktionisten Abraham Maslow visade redan på 1950-talet att konkurrens kan ha positiv inverkan på elevers prestationer då målet inte är att vinna över andra utan att lära och utveckla den egna kompetensen genom att jämföra sig med elever som presterar bättre än en själv. Den elevgrupp som uppvisar de högsta prestationerna i skolan över tid i min studie tycks vara elever som är flexibla, kan ta andra människors perspektiv, och anpassa sitt tänkande, handlande och sina val av mål i enlighet med vad som är möjligt i den socio-kulturella kontexten. Konkurrens tycks, utifrån ett sådant icke-normativt perspektiv att se på elevers strävan efter sociala mål, hjälpa och inte hindra denna elevgrupp i sin strävan att vara effektiva i sin omgivning (Giota 2001).

I en studie bland 1200 trettonåriga elever i Holland tycks dock den elevgrupp som stävar efter liknande mål i skolan konkurrera med andra inte för det holländska samhällets fortbestånd utan huvudsakligen för sin egen framtida överlevnad inom arbetsmarknaden (Giota 1999).

Alla elever anpassar sig inte till skolans mål och kriterier på lärandet samt de krav och förväntningar på socialt beteende som gäller i skolan. Vissa elever fortsätter att strida och argumentera för sina egna behov och intressen, andra tar avstånd ifrån eller bli hatiska mot skolan, och det finns elever som ger upp och blir passiva i skolan eller går in för ett självdestruktivt lärande. Dessa elever har jag kallat för negativa eller kritiska mot skolans innehåll och arbetsmetoder.

Oberoende av vilka anledningar dessa elever har för att inte ställa upp på skolans premisser, så riskerar de att få en sämre skolgång än andra elever och ett sämre framtida liv. Förutom lägre prestationer uppvisar de även en negativ självuppfattning vad gäller möjligheterna att tillgodogöra sig skolans lärandesituationer genom hela skolgången, det vill säga fram till tredje året på gymnasiet.

Preventionsforskning visar att elever som har en negativ eller kritisk inställning till skolan kombinerad med låg självuppfattning kan uppfattas som en riskgrupp som kan utveckla ett självdestruktivt beteende och missbruk och hamna utanför arbetsmarknaden (Lilja & Larsson 2003). Att elevers självuppfattning eller föreställningar om vad man klarar av i skolan hänger nära samman med deras motivation och vilka mål de väljer att sätta upp visar även den enkätstudie som Rolf Lander och jag har gjort inom ramen för Skolverkets nationella kvalitetsgranskning 2001-2002 (Självkänslan och skolans vardag, Skolverket 2003).

Det finns en annan grupp elever som strävar efter lärandemål och som kan anses vara inre motiverade, men som uppvisar nästan lika låga prestationer över tid som de negativa eller kritiska eleverna. Skillnaden är dock att dessa elever har en positiv självuppfattning när det gäller de egna möjligheterna att tillgodogöra sig skolans lärandesituationer. Det framkom såväl i enkätundersökningen i år 6 som sista året på gymnasiet. Slutsatsen måste vara att vi i dag verkar ha en skola som vare sig passar de negativa ellerkritiska elever eller de elever som lär för att tillfredsställa egna behov och intressen och utifrån egna förmågor och anlag (jämför Lusten att lära, Skolverket 2003). Om vi är beredda att tro på elevernas egna uppfattningar av skolan och den egna motivation att lära så är min slutsats, att elevernas situation stämmer dåligt överens med läroplanens (Lpo 94) intentioner.

För att inte behöva dra slutsatsen att vi har en bra skola för många elever, men en dålig skola för alldeles för många (Andersson 1999) så måste vi, enligt min mening, utgå från ett elevperspektiv och förändra skolans pedagogiska miljö så att den passar alla elever. Vi måste ta myck et mer hänsyn till olika elevgruppers sätt att fungera i skolan och deras egen motivation att lära och utvecklas över tid än vad som görs i dag.

Grunden till ett elevperspektiv på skolan är, anser jag, respekten för varje elev som person, det vill säga varje elevs människovärde. Men vägen är lång från principen om människovärdets okränkbarhet, till att i tanke, ord och gärning verkligen visa eleverna i skolan att vi omfattar principen i den dagliga verksamheten. Ett elevperspektiv på skolan och den dagliga verksamheten kräver kännedom om varje elevs egenskaper och starka sidor. Alltför ofta söker och finner vi elevernas svaga sidor. Om vi är beredda att söka efter det kompetenta barnet kan vi dock upptäcka att elever i skolan – eller om man så vill människan – har många dimensioner (tankar, känslor, attityder, mål) där de starka områdena kan kompensera de mindre starka områdena. Om vi är beredda att möta elever på deras villkor kan vi finna dessa områden.

Litteratur

Andersson, B-E (1999): Spräng skolan. Brain Books, AB.

Giota, J (1999): Children's reasons for being in school and learning: A Swedish-Dutch comparative study: Comparisons with a study by Wentzel. Paper presented at the ninth European Conference on Developmental Psychology. Spetses, Greece: September, Paper.

Giota, J (2001): Adolescents' perceptions of school and reasons for learning. Akademisk avhandling, Göteborgs universitet.

Kärrby, G, Sheridan, S, Giota, J, Däversjö-Ogefelt, A & Björck, Å (2003): Pedagogisk Qvalitet i skolan (PQS). I tryck. Studentlitteratur.

Skolverket (2003): Självkänslan och skolans vardag. En enkätstudie av elevers och lärares attityder till information och kommunikation, lusten att lära, tid för lärande (författare Lander, R & Giota, J). Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002.

Skolverket (2003): Lusten att lära – med fokus på matematik (författare Lindqvist, U) Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002.

Lilja, J & Larsson, S (2003): Ungdomsliv, identitet, alkohol och droger. Stockholm: Svenska Folkhälsoinstitutet.

Wentzel, K-R (1989): Adolescent classroom goals, standards for performance, and academic achievement: an interactionist perspective. Journal of Educational Psychology, 81,131-142.

UGU-projektet, Utvärdering Genom Uppföljning, är ett longitudinellt och nationellt representativt projekt vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Projektet har sedan 1960-talet genomfört sex uppföljningsundersökningar i grundoch gymnasieskolan. Projektledare är Sven-Erik Reuterberg och Allan Svensson.
 

Alla artiklar i temat Lärares yrkesetik (15)

ur Lärarförbundets Magasin