Läs senare

Likt en flygande gnista

Pedagogiskt inflytande är något gåtfullt som inte kan tvingas på eleverna. Mellanmänskliga möten och en helhetssyn på människan är därför viktiga beståndsdelar i den relationella pedagogiken.

12 feb 2007

Kvällsläsningen med barnen kan vara en riktig högtidsstund. I aftonlampans sken läser min sjuåriga dotter, femårige son och jag Astrid Lindgrens Mio, min Mio – om Mios liv i Landet i fjärran, hos sin fader konungen, Jum-Jum, Nono, Jiri och de andra. Om hur han rider över Morgonljusets bro på sin häst Miramis och plötsligt står inför en avgrund, för att ögonblicket därpå upptäcka att hästen galopperar i luften. Vi läser, fast texten förmedlas genom mig. Vi träder ur våra avskilda medvetanden, in i en gemensam dimension.
Jag tänker att läsningen har föga att göra med kunskap i konventionell mening (objekt). Att den i huvudsak rör relationer. Vad som händer här och nu, genom dialog, mellan oss. Jag föreställer mig att mina barn bär med sig någonting värdefullt från en stund som denna: upplevelsen att vi är. Utmärker den genuint lärande?
Så är det morgon och jag ska vara med min dotter i skolan. Klockan kvart över åtta lämnar vi hemmet och fem minuter senare står vi utanför ettans klassrum. Fröken hälsar oss välkomna. Hon heter Anna och verkar inte ha det minsta emot att jag ska delta. Jag är här förstås som förälder, men kopplar inte helt bort min pedagogiska reflektion. Den är nog ett slags yrkesskada.
Anna lägger stor vikt vid ordning. Barnen ska stå på led i korridoren. De ska komma i tid. De får inte ha ytterkläder, kepsar eller dylikt på sig. De ska sitta ordentligt vid sina bänkar. De får inte tala högt, gå runt hursomhelst i klassrummet och uppmanas över huvud taget till stillhet. De ska räcka upp handen, lyssna aktivt när läraren eller kamraterna talar och inte distrahera någon. En hel del av lärarens tal består av tillrättavisningar. Flera pass ägnas åt att stärka sammanhållningen: två samlingar som handlar om hur man bör uppträda mot varandra, en samarbetsövning samt ”kompismassage”.
Lärarens linje tycks behövlig i klassen och har ett angeläget syfte: att barnen ska få arbetsro och kunna lära sig viktiga saker, att det ska vara möjligt att samtala, att man ska känna sig trygg. Beteendeordningar är alltid begränsande, men i det här fallet också möjliggörande. Barnens beteende regleras utan att hämmas. Läraren är i färd med att bygga sociala kanaler för de individuella strömmarna.
Vad är nyckeln till human ordning i skolan? Mitt svar: genuina relationer mellan lärare och elev. I lärarens uppgift ingår att skapa förutsättningar för elevernas kunskapsutveckling och dit hör värnandet om beteendemässiga strukturer. Men minst lika viktigt är att hålla aktiviteten vid liv inom strukturerna.
Social samordning är långt ifrån alltid av godo. Annas linje går emellertid i riktning mot human och inte rigid ordning. Hon är inte bara inriktad på att förmedla kunskaper och att fostra. Hon strävar efter att göra det i och genom personliga möten. Reglerna har inte valts god- tyckligt eller för att hävda hennes maktposition och självkänsla. De har valts för att möjliggöra dialog och för att hennes pedagogiska handlingar ska bli verkningsfulla. Först då läraren är omedelbart delaktig i barnens verklighet går den förordade ordningen dem in i blodet.

Att svensk skola har allvarliga problem är ingenting nytt. Det har den alltid haft, om än med skiftande uttryck. Som jag ser saken är skolans problematik väsentligen mellanmänsklig: att människor i denna miljö har avsevärda svårigheter att upprätthålla gemensamma, humana ordningar, att man utsätts för en påtaglig risk att förlora sin värdighet, att barns och ungas tillit till vuxenvärlden försvagas snarare än stärks. Allt färre (lärare och elever) godtar föreställningen att utbildning ger mening först på längre sikt. Allt fler kräver att nuet ska vara meningsfyllt. Man står inte ut med att verka i sterila inrättningar. Man står inte ut med att upprätthålla opersonliga fasader. Man vill först och främst vara människa. Det finns en rörelse i riktning mot mer human utbildning. Begreppet relationell pedagogik kan fånga in fundamentala aspekter av denna.
Grundtanken med relationell pedagogik är att människan förverkligas i en sällan skådad men alltid möjlig mellanmänsklig dimension och att genuin kunskap följaktligen är såväl personlig som gemensam. Huvudsyftet med utbildning ses i termer av fostran till humanism: att lära barnen relatera sig till omvärlden, ta ansvar för sig själva och varandra, verka i kärlek. En genuin lärare-elev-relation ses som den mest betydelsefulla omständigheten i och för en sådan utveckling.
Skolans kris tycks till betydande del sammanhänga med hotad lärarauktoritet. Läraren är inte längre en självklar representant för en eftersträvansvärd vuxenvärld. Auktoritet följer inte automatiskt av lärarrollen. Det har kommit att handla om relationer snarare än om positioner. Så växer trots allt en ny lärarauktoritet fram: auktoritet som följd av respekt för en vägvisares råd och inte av fruktan för ett överhuvuds sanktioner. Auktoritet som följd av att läraren förkroppsligar ett humanitärt budskap. Sådana lärare tror sig inte nå framgång genom att tvinga sig på eleverna och heller inte genom att inrätta sig efter dem. De inser att den sanna vägen, fastän ofta svårframkomlig, innebär att gång på gång bjuda in till möte, i nuets särdimension.

Som jag tolkar relationell pedagogik är den primärt en praktik och ett sätt att förhålla sig som pedagog. Men den är också en teoretisk diskurs, ett sätt att formulera sig kring utbildning. Min senaste bok, Den mellanmänskliga vägen, baseras på den tysk-israeliske filosofen Martin Bubers relationella tänkande. Utifrån detta tänkande utforskar jag ”pedagogikens tredje väg”, mellan två breda körfält.
Enligt ”den gamla pedagogiken” har läraren till uppgift att överföra fasta kunskaper och värden till eleverna, med hjälp av tvångsmedel om så erfordras. Hon föreställer sig att hon genom en tratt häller information ner i elevernas hjärnor. Enligt ”den nya pedagogiken” har läraren till uppgift att motivera eleverna att skapa kunskaper på egen hand. Hon tänker sig att hon medelst en pump frammanar kreativa krafter ur elevernas inre. 1900-talets strid på pedagogikens område stod, enligt Buber, mellan dessa båda riktningar och de är högst aktuella än i dag. Konservativa pedagoger vill återupprätta en förlegad ordning medan de förment progressiva fortsätter sin oreflekterade kamp för individualisering. Om de förra bortser ifrån människans frihetsbehov bortser de senare ifrån att frihet inte har något egenvärde. Målet, som det beskrivs ur det relationella synsättet, är varken förtingligade strukturer eller självskapande individer utan äkta gemenskaper.
I brännpunkten står relationen människa/människa. Läraren har en avgörande funktion som förmedlare mellan polerna. Hon filtrerar det oupphörliga flöde av intryck som eleverna får, söker bringa ordning i världen och presentera den på ett autentiskt sätt. Hon gestaltar ett stoff och utformar uppgifter där eleverna lär sig om olika kunskapsområden, men också om sig själva och om varandra. Hon inriktar sig varken på gruppen eller på individen. Hon menar att den förra främjar genuint lärande först om den består av levande relationer och att den senare förverkligas först om han träder ut ur sin isolering.
Vad denna lärare i första hand fäster avseende vid är inte huruvida eleverna memorerar mängder av fakta och uppövar specifika färdigheter. Hon har eleven som hel människa för ögonen, utan att för den sakens skull fastna vid frågor rörande hans personlighet. Hon vill främja elevens personliga relation till stoffet, vill att det levandegörs, berikar och berör. Hon danar hans karaktär; verkar för att han blir förmögen att ta ansvar för sitt lärande och sitt liv i stort, lär sig tänka själv och finner sin unika bildningsväg. Samtidigt är hon medveten om att inget av detta är möjligt utan pedagogisk vägvisning.
Den tredje vägens pedagogik antar att det finns vissa förhållanden som är särskilt betydelsefulla för framväxten av genuint lärande. Låt mig resonera lite kring frågan hur din uppgift som lärare kan förstås i ljuset av dessa förhållanden.

Skolan är idealt sett en plats för mellanmänskliga möten, där förtroendefulla relationer byggs och är verksamma. Som lärare har du en central funktion därvidlag. Det är framför allt genom ditt ”vara” och ditt sätt att relatera dig som eleverna motiveras till ansvarstagande. I essentiell mening är pedagogiskt inflytande något gåtfullt. Du kan inte tvinga verkligheten på dina elever. Du kan inte få dem att utveckla den. Den bara finns där. Och den framkallas, likt en flygande gnista, i och genom er samvaro.
När barns och ungdomars misstrogenhet mot vuxenvärlden nått oanade höjder får den pedagogiska relationen en oersättlig funktion. Hos läraren finner eleven en vuxen människa att lita på, en person som är direkt närvarande i hans liv. Eleven har förtroende för dig och du visar eleven att denne har en uppgift som just han har att utföra. Med er relation som utgångspunkt vidgas elevens förtroendesfär. Relationen blir ett värdefullt stöd i barnets vuxenblivande. Du kan naturligtvis inte upprätthålla sådana relationer med alla dina elever hela tiden. Vad det i huvudsak kommer an på är att du verkligen är där då du svarar på tilltal, att du inte är frånvarande eller upptas av reflektioner över ditt framträdande. Förtroendefulla relationer kan även existera vid sidan om fysiska möten. Det viktiga är att de alltid finns där, som en möjlighet för eleven.

I en dialog möter du eleven på ett omedelbart sätt. Du möter honom, vilket underförstår en åtskillnad i er relation. Ni relaterar er till varandra – kanske i organiserade samtal, kanske bara som ett hastigt utbyte av blickar – och träder fram som subjekt för varandra. Det finns en inre (kognitiv och emotionell) såväl som en yttre (social och strukturell) sida av händelsen. Men den inträffar faktiskt mellan er två, och kan egentligen inte förstås av någon utomstående.
Eleven träder fram för dig som något annat än en funktion i skolorganisationen: som kroppslig gestalt, med sin historia och sitt särskilda förhållningssätt till världen. Han träder fram sådan han är här och nu och sådan han kan bli. Samspel i undervisningen handlar alltid om något. Men det är först i de ögonblick då detta något ingår i en dialog som det blir levande för eleven och kan integreras med honom som konkret person. Som lärare upptas du inte av innehållet som sådant och inte heller av relationerna i sig. Du främjar elevens lärande av ett innehåll, genom dialog. Och i detsamma förverkligas er relation.
Lika lite som en förälder kan vända sig till sitt barn för att stärka sin självkänsla utan att samtidigt bryta mot en grundläggande ordning, lika lite kan läraren göra det i relation till sin elev. Åstundar du att eleven ska bekräfta dig löses den pedagogiska relationen upp. Era positioner skiljer sig ofrånkomligen åt. Du är den vuxne som vägleder eleven, eleven den unge som vägleds.
Hur kan du veta att den riktning du valt är den rätta? Fullkomligt förvissad kan du aldrig vara. Men det finns en erfarenhet som ger dig anledning att hysa tillförsikt. Eleven kan inte fullt ut uppleva från din sida av relationen, förstå din komplexa uppgift, dina bevekelsegrunder och intentioner. Du har däremot denna förmåga. Du kan erfara från elevens sida av relationen och upprätthålla din pedagogiska position. Du kan uppleva stoffet och undervisningen som helhet från din egen och från elevens position samtidigt. Denna dubbelsidiga upplevelse, som Buber benämner ensidig omfattning, utgör din grundläggande förmåga som pedagog. Genom den inser du vad eleven är och kan bli, vad han behöver och vad du kan bidra med. Genom den kan du vägleda både honom och dig själv, med välgrundat hopp om framsteg.
I pedagogiskt samspel är det inte bara ett stoff som förmedlas från en part till en annan. Eleven påverkas inte endast av dig utan i relation till dig. Vad som påverkar eleven på djupet är inte det du talar om utan den du är, ditt personliga exempel. Fostran till humanism bygger på att du förkroppsligar ditt budskap.
Och därför ställer pedagogiskt arbete särskilt stora krav på självfostran. Du bekräftar dig själv, utifrån erfarenheter av hur eleverna influeras av dina göranden och låtanden. Du lär känna dig själv och fostrar dig själv till att vara en person-i-relation. I denna aktivitet vägleds du av ensidig omfattning, men också av ditt samvete. Till och från rannsakar du dig själv, begrundar om du verkligen lever som du lär.

Än en gång kan det framhållas att den riktning som jag skisserar här i första hand inte är ett tänkande om – utan ett förhållningssätt i utbildning. Jag ser inte den relationella pedagogiken som ett exklusivt program förbehållet vissa briljanta pedagoger. Jag ser den som förankrad i vardagslivet, som en möjlighet för oss alla, i varje enskild situation.
Nu är det förvisso så att omständigheterna alltid är mer eller mindre gynnsamma. Relationell pedagogik talar för den mindre skolan, där personal och elever känner varandra personligen. Där man försöker utforma skolmiljön så att eleverna känner tillhörighet till platsen. Där man inser värdet av förtroendefulla relationer mellan lärare och elever såväl som av en vi-känsla i skolklasserna och på skolan i stort. I sådana skolor försöker man omvandla utbildningsgrupper till mindre, lärande gemenskaper. Där lägger personalen tonvikt vid dialog och äkta samtal (uppriktiga, oförbehållsamma och okonstlade), med eleverna men också med varandra. Där värnar man om beteendeordningar som möjliggör ömsesidig förståelse av vad man talar om och fäster parallellt avseende vid hur man samspelar med varandra. I sådana skolor bejakar man undervisningens emotionella dimension. Där lär sig elever och lärare att hantera känslor så att dialogiskt lärande kan åstadkommas.

Mot den bakgrunden kan man fråga sig vad som menas med uttryck som ”effektiva skolor ” och ”framgångsrik undervisning”. Jag undrar om inte det utbredda tvånget på mätbarhet, utvärdering, kvalitetssäkring etcetera riskerar att urholka skolan, frånta den dess själ, förvandla den till något livlöst. Den relationella pedagogiken erkänner att det finns en andlig potential i all pedagogisk verksamhet, en kraft som i realiteten är ogripbar men som ansvariga parter likväl har att skapa förutsättningar för. Dess inflytande kan inte mätas. Hur mäter man genuint lärande? Hur beräknar man om en människa har utvecklat ett autentiskt sätt att relatera sig i tillvaron? Hur bedömer man medmänsklighet? Nog kan man få indikationer om sådana förhållanden, men det kräver helt andra förfaranden än de gängse. Framför allt kräver det ett annat synsätt. Ett synsätt där man ser fostran till humanism som den grundläggande meningen. Ett synsätt där varken separata individer eller förtingligade system utan mellanmänskliga relationer ses som pedagogikens kungsväg och egentliga mål.

 

 

Artikelförfattare

Jonas Aspelin är fil dr i sociologi och universitetslektor i pedagogik vid lärarutbildningen, Malmö högskola. Hans forskningsinriktning är pedagogisk socialpyskologi och han har författat en rad böcker om det sociala livet i skolan.

 

Jonas Aspelin

ur Lärarförbundets Magasin