Ingår i temat
Lärares yrkesetik
Läs senare

Läraryrkets sammansatta etik

Skolans moraliska arena har fyra etiska huvudsidor och som en fyrfota varelse har läraren ett ben på alla dessa sidor, vilket orsakar starka spänningar. Det skriver docent Roger Fjellström,som också tittar på hur dessa etiska sidor av lärarrollen speglas i den yrkesetiska plattform som de båda lärarförbunden har tagit.

17 Nov 2002

Att vara lärare är troligen ett av de svåraste, känsligaste och samtidigt vackraste jobb som finns. Därför skulle läraryrket gärna vara ett kall och människor skulle komma till det efter en väckelse, där kärlek till barn, medmänniskor och samhälle upplyst deras sinne och transformerat deras personlighet. Då skulle skolan bli en himmelsk plats och våra barn de änglar de väl innerst är och ytterst förtjänar att bli.

Nu fungerar det inte riktigt på detta vis. Att vara lärare är ett jobb på en arbetsmarknad, det tas av personer med livsdrömmar och livsbesvikelser, med behov av trygg försörjning, lugn och ro på jobbet och uppskattning av kollegorna, personer som kanske inte ens alltid orkar med sina egna ungar. Eftersom lärare är tvivelaktiga som helgon blir det viktigt att diskutera hur deras etik i yrket bör se ut.

Den yrkesetiska plattform som de båda lärarfacken har enats om ger en bra utgångspunkt, men den behöver förtydligas och fördjupas. Ändå kommer den inte att bli tillräcklig som grund för lärares konkreta moraliska handlande. I den här artikeln ska jag utveckla denna synpunkt, via en närläsning av plattformen. Jag inleder med en diskussion om etik och läraryrket.

Värden och normer i skolan bör, som jag argumenterat för i en tidigare artikel (Fjellström 1997), ses inom ramen för en särskild områdesetisk disciplin, lik miljöetik eller vårdetik. Inom denna urskiljer man och tar ställning till de grundläggande värdeoch normprinciper som gäller i skolan – dess etiska principer – liksom till de villkor för och förhållanden mellan parterna på skolområdet som är etiskt relevanta. Områdets etiska principer kan inte utan vidare härledas från allmän, opartisk humanistisk etik, vilken emellertid sätter gränser för dem.

På skolområdet finns flera, ofta konkurrerande uppsättningar av grundläggande värdeoch normprinciper. De har på olika sätt en partisk karaktär och kan vara både artikulerade och oartikulerade. I det senare fallet existerar de bara i så att säga praktiskt tillstånd – ett exempel är kollegialitetens principer. De värdeoch normprinciper som finns utgör tillsammans med förekommande villkor och relationer en moralisk arena för lärarnas konkreta överväganden, val och handlande – för deras moral, som jag vill kalla det. På skolans moraliska arena dras således lärarna åt flera håll samtidigt.

Att vara lärare är att fylla en roll i vårt samhälles offentliga verksamhet (även om skolverksamheten bedrivs i privat regi så regleras den i väsentliga avseenden som offentlig verksamhet). Skolans moraliska arena har fyra etiska huvudsidor.

En har med beslutsfattandet, organisationen och anställningsförhållandena att göra – låt mig kalla denna organisationsetisk.

En annan har med verksamhetens mål och övergripande syfte att göra – låt mig kalla den verksamhetsetisk. Det handlar om värden och normer som rör kvaliteten i de re sultat man ska åstadkomma, men även formerna för hur resultaten nås.

En tredje sida har att göra med yrkesgruppen som ett kollektiv med intressen på arbetsplatsen och samhället i övrigt – låt mig kalla den för kollektivetisk. Här är kollegorna i lärarrummet, professionen och lärarfacket i centrum.

Den fjärde sidan utgörs av lärarens personliga intressen och engagemang på arbetsplatsen – låt mig kalla denna för den personligt etiska. Som en fyrfota varelse har läraren ett ben på alla dessa sidor. Och det orsakar starka spänningar.

De fyra huvudsidorna står för fyra olika slags etik. Låt oss först se på den organisationsetiska sidan av lärarrollen. Som offentliganställd är läraren underställd en bestämd rektor, sorterar under en bestämd kommuns skolkontor, arbetar på direktiv som dessa instanser formar utifrån regeringsform, skollag och aktuella läroplaner och kursplaner, under överinseende av det statliga Skolverket. För offentliganställda finns en traditionell ämbetsmannaetik, bara delvis artikulerad men som forskare försökt formulera (Lundquist 1991).

Ärlighet, integritet och lojalitet har framhållits som den offentliga tjänstemannens kärndygder. Dessa saker har att göra med hans/hennes pålitlighet, att han/hon lyder sin(a) överordnade och är trogen de direktiv och plikter som han/hon ålagts. Ämbetsmannarollens etik är alltså formad utifrån en överhets intressen; det handlar om en uppåtriktad vertikal partiskhet, med lojalitet som ledstjärna. En sådan hierarkisk organisationsetisk syn på lärarna finns i deras traditionella bild av sig själva och i deras anställningsförhållande, där samarbete och lojalitet med överordnade självklart tänks ingå.

Lojalitetskravet för svenska offentliganställda modifieras emellertid av ett humanistiskt och demokratiskt ansvar som de har enligt regeringsformens 1 kap 2 §. Det offentliga ska respektera alla människors lika värde och den enskilda människans frihet och värdighet, samt "verka för att demokratins idéer blir vägledande inom samhällets alla områden". Ansvaret gäller rimligen för varje offentliganställd och innebär att de självständigt ska pröva om lagar och direktiv rimmar med humanistiska och demokratiska principer – i annat fall ska de inte följas (se Lundquist 1998 och Leijonhufvud 1996).

Från den verksamhetsetiska sidan ser lärarrollen annorlunda ut, i synnerhet sedan lärarnas fostransuppgift stru kits under. Här är läraren en som ska åstadkomma vissa resultat, vilka beskrivs i lärooch kursplanerna och skärps eller mildras i kommunens och skolans verksamhetsplan. Resultaten är uppdelade på uppnåendemål och strävansmål. De förra är tydligare än de senare och endast uppnåendemålen avspeglas i betygssättning. Uppnåendemål utgörs av kunskaper och färdigheter, till strävansmål hör det mesta av det som kallas fostran.

Viss påverkan på elevers värden och normer är emellertid ofrånkomlig om skolan ska uppnå kunskapsoch färdighetsmålen: eleverna måste komma i tid, förmås att arbeta disciplinerat både i grupp och självständigt och de måste finna en motivation för att arbeta. Dessa saker hör till deras socialisering och utgör som bas för skolarbetet ett indirekt uppnåendemål. Under senaste decenniet har ett vidare fostransmål, med fostran till bestämda dygder och förankring av den så kallade värdegrunden, betonats så att det blivit något av ett direkt uppnåendemål. I Värdegrundsboken,utgiven av regeringskansliet, sägs exempelvis att "det övergripande målet, men också den stora svårigheten, är att få värdegrunden att genomsyra verksamheten".

Fostran i den vidare meningen har en ambition som sträcker sig utöver skolsituationen och innebär att eleverna formas för framtiden. Den påverkar hela deras personlighet. Det ställer höga krav på lärarna. Men redan socialiserande fostran kräver ett betydande mått av emotionell kontakt med och kunskaper om den speciella person som varje elev är. Läraren hamnar också i att fungera som förebild för eleverna. Fostransuppgiften gör att lärarna får sig tilldelade en relation till eleverna som bara liknar den som föräldrarna har.

De värden och normer som omger relationen mellan föräldrar och barn har särskilt framhållits av feministiska etiker och går under namnet omsorgsetik (se exempelvis Noddings 1984). Denna artikulerar det vårdande ansvar som tänks följa av den relation föräldrar har till sina barn.

Ett liknande ansvar skulle man ha gentemot andra närstående och sådana som står i beroendeförhållande till en. Detta ansvar har ett personligt, långsiktigt och helhetligt engagemang gentemot dem som man har omsorg om. Man kan säga att det även här handlar om en vertikal partiskhet, men riktad neråt, mot dem som är beroende av en. Trohet och tillit är dess nyckelord. Ett omsorgsetiskt ansvar finns även i vårdyrkena. Men det är starkare i skolan då ambitionen här är större och har större verkan. Det kanske till och med ibland bör slå ut gängse ämbetsmannaetiska krav på saklighet och rättvisa (Fjellström 2002).

Ett problem för omsorgsetiken i professionella sammanhang är hur man ska hantera konflikten mellan yrkets gränser och omsorgens gränslöshet. I skolan ökar konflikten genom att ämbetsmannaetiska och professionsetiska överväganden utövar ett tryck på att omsorgsansvaret för eleverna begränsas, då detta ställer så höga och personliga krav på lärarna.

Ser man lärarna som ett kollektiv med intressen på arbetsplatsen och samhället i övrigt, ägnas uppmärksamheten åt påfrestningar respektive fördelar i lärarjobbet, dess status, ekonomiska villkor och utsikter till karriär. Värden och normer formas som innebär att lärarnas intressen gagnas, och det även i förhållande till krav som samhälle, rektor och föräldrar kan ställa.

Vi bör skilja mellan olika typer av kollektivetik. Den elementära typen utgörs av de krav på kollegialitet som finns i skolan, krav som gäller hur man ska förhålla sig till verksamheten, till chefer, kollegor och elever. De är sällan uttalade, men alla som omfattas av dem har ett ganska gott grepp om vad de innebär – grepp som utvecklas genom att man deltar i den praktik som de är inbäddade i.

Den elementära kollegialiteten är individorienterad och kan beskrivas som krav på att man ska respektera och värna om de andra individer som för tillfället hör till samma tjänstekategori, arbetsplats eller arbetsuppgift som man själv. Deras intressen, integritet och välfärd ska skyddas och främjas. Man byter stöd med varandra. Siktet är ofta kort. Denna kollegialitet är ett slags horisontell partiskhet. Att lyda dess bud brukar beskrivas som solidaritet. Det kan vara att man inte "sätter dit" en kollega för dåliga beteenden, eller att man inte säger emot en kollegas nedgörande av en elev.

En förfinad form av kollegialitet innebär att man värnar om den gemensamma professionen. Man tänker att även individerna gagnas genom att professionens integritet ökar. Låt mig kalla detta för den professionsorienterade kollegialiteten. Det är professionens långsiktiga intressen, anseende och makt som ska främjas, genom regler om utbildning, arbetsprestation och beteende, och gemensam övervakning av att reglerna efterlevs. Föredöme finns hos de så kallade fria yrkesutövarna, läkare, psykologer, advokater etcetera. För dessa är trovärdighet bland klienterna grundvillkoret för en framgångsrik verksamhet och det som gör att en tydlig och stark klientorientering krävs. Den professionelle ska kunna betros att effektivt tjäna klientens intressen och i arbetet sätta dessa i främsta rummet. För behandlingar krävs kvalificerat samtycke av patienten. Viktigt är också tystnadsplikten om klientens angelägenheter.

Den professionsorienterade kollegialiteten har en dubbel partiskhet, som dels avser den egna yrkeskategorin och dels avser klienterna. Den stärker sammanhållningen inom yrkesgruppen och avgränsar de krav som arbetsgivare eller klienter ställer. Det kan gälla krav på allmänt uppförande, men rör främst krav på arbetsinsatsen. Ett exempel från läkaretiken får illustrera hur det kan fungera. På 80-talet, i början av aidsvågen, förbjöd socialstyrelsen landets sjukhus att dela ut rena sprutor till sprutnarkomanerna – de fick använda sina besmittade sprutor och HIV-viruset spreds. I Malmö vägrade läkarna att följa direktivet, med hänvisning till sin läkaretiska plikt att sätta sina patienters hälsa främst. Socialstyrelsen fick ge med sig.

Skolverksamhetens fjärdehuvudsida kallade jag den personligt etiska. Den utgörs av personliga värden och normer som uttrycker det egenintresse som läraren har i det han/hon gör i sitt arbete. Det kan tyckas vara självklart men är något som lätt glöms i skuggan av bilden av läraren som tjänsteman och bilden av läraren som medlem i en profession, detta att arbetet behöver ha en personlig giltighet för honom/henne. Det måste stämma med lärarens syn på sig själv och på livet. Man kan formulera det så att det finns ett krav att läraren i sitt arbete ska ha en viss autonomi och kunna uttrycka sin personliga integritet.

Ur individens synvinkel är det självklart. Men det borde också vara självklart ur verksamhetens synvinkel. Det framgår om man tänker på bilden av skolan som en arena. En aktör som bara läser upp vad som står i rollhäftet för en aldrig så spännande roll ger en trist föreställning. Skolan som levande miljö för lärande och fostran behöver lärare som är skapande och moraliska subjekt, lärare som brinner för saker och avskyr saker – som exempelvis vill få barnen engagerade mot svält och orättvisor i världen.

Läroplanerna ger utrymme för personligt engagerade lärare, särskilt när det gäller fostran, eftersom dess principer behöver tolkas, vägas mot varandra och ge utslag i ställningstaganden. Men det personligt etiska alstrar också spänningar. Lärare som uppfattas som alltför engagerade i eleverna kan, som Gunnel Colnerud påpekar i sin artikel i denna tidning, stöta kollegorna. Att lärare driver vissa åsikter kan rektor anse strida mot offentliganställdas opartiskhet – eller kanske lojalitet. Det kan göra att föräldrar känner sig överkörda. Och eleverna kan uppleva sig som pjäser i ett eget spel som läraren driver.

Det är intressant att se hur de fyra etiska huvudsidorna av lärarrollen speglas i den yrkesetiska plattform som Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund antagit, och hur spänningarna mellan dem hanteras.

Plattformens första huvudstycke, Eleven alltid i centrum, ger yrkesetiken ett tydligt verksamhetsetiskt anslag och lyfter fram en klientorientering lik den exempelvis läkare och advokater har. I det andra huvudstycket markeras kvaliteten i lärarnas arbete med eleverna som det centrala, i vetskap om att den "direkt inverkar på samhället och samhällsmedborgarna". Det reser frågan vem som egentligen är lärarnas "klient"?

Stat och kommun betalar och beskriver lärarnas uppdrag via rektor, är de klienten? Innehållet i uppdraget handlar emellertid om eleverna, som också är de som lärarna direkt arbetar med, är de klienten? Bakom eleverna finns de ansvariga föräldrarna/vårdnadshavarna med sina föreställningar om vad slags människor barnen bör bli. Men där finns även samhället, med behov av duglig arbetskraft, välvilliga medmänniskor och demokratiskt aktiva medborgare. Är dessa intressenter i skolverksamhetens resultat skolans egentliga klienter? Om alla parter betraktas som klienter, vems röst är avgörande? Ska plattformen tjäna som riktningsgivare borde man kunna förvänta sig svar på dessa frågor.

I plattformen tycks alla möjligheter hållas öppna. Där finns en betoning av att lärarna har ett samhällsuppdrag och att lärarna ska uppfylla detta, "där det fastlagts genom demokratiska beslut". I denna formulering framträder de överordnade instanserna i skolans beslutshierarki som dem som lärarna ska tjäna. Detta bjuder lärarna att fylla den uppåt lojala tjänstemannens roll. Men i plattformens avslutande stycke sägs att läraren samtidigt reflekterar "över uppdraget satt i relation till de yrkesetiska principerna". Detta skärps i den avslutande satsen till ett villkor för att lärare ska "arbeta i enlighet med det samhällsuppdrag de fått", nämligen att "det inte strider mot dessa yrkesetiska principer".

Det är en formulering som ger den yrkesetiska plattformen tyngd. Den skulle få en betydelse för lärare som liknar den som de humanistiska och demokratiska värdena och normerna har för ämbetsmän. Fast den aktuella plattformens principer vacklar mellan samhällsuppdraget från beslutsordningens sida och samhällsuppdraget från intressenternas sida. Det finns sålunda en glidning mot att lärarna ska uppfylla den stora men diffusa klienten samhällets tillit, som läraryrket sägs bygga på.

Bland intressenterna tycks plattformen ge elever och föräldrar en något svagare ställning än den som samhället har. Det finns ingen motsvarighet till kravet i vårdetik och medicinsk etik på patienternas kvalificerade samtycke, vilket ger plattformen en paternalistisk anstrykning. Det sägs bara att lärare ska verka för att "upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och med deras föräldrar/vårdnadshavare". Hur blir det om eleverna och deras föräldrar driver ståndpunkter som strider mot samhällets liberala och demokratiska syn? Och vad gör läraren om det råder konflikt mellan elev och föräldrar, som fallet är exempelvis för många invandrarflickor?

Plattformens övergripande budskap tycks ju vara att elevernas bästa ska vara i centrum. Men lärarna har exempelvis ingen sträng tystnadsplikt kring elevens förhållanden, vare sig i förhållande till socialtjänst och polis eller till föräldrar. Det sägs bara att läraren "ska vara varsam med information om eleverna" och inte vidarebefordra den "om det inte är nödvändigt för elevens bästa". Det är en formulering som låter bra men knappast är betryggande ur elevernas synvinkel.

För hur avgörs vad som är bäst för eleverna? Ska läraren, med sin professionalism, bestämma? Eller tillkommer avgörandet eleven, vars integritet och autonomi läraren ska respektera, eller kanske föräldrarna, med deras omsorgsansvar? När plattformen uppmanar lärare att ta ansvar för att stödja elevernas personliga utveckling, menas då att lärarna bör ha avgörandet i sin hand? Ändå kan lärare i moraliska frågor knappast falla tillbaka på en "vetenskaplig kunskapsbas", som plattformen säger att lärare ska arbeta utifrån. Och "beprövad pedagogisk erfarenhet" är ingen tillförlitlig moralisk auktoritet.

I plattformen tänks lärarna acceptera omsorgsetiskt ansvar. Det sägs exempelvis att lärarna förbinder sig att "ta ansvar inte bara för att eleverna lär, utan också för vad de lär", och att de ska påtala och engagera sig "mot sådana utvecklingstendenser och handlingar i skola och samhälle som kan skada eleverna". Omsorgsetiskt ansvar för barn och unga gör en viss paternalism försvarlig. Jag tror därför att det bör finnas ett villkor för att lärare ska foga sig efter föräldrarna, likt villkoret för att man ska foga sig efter skolans makthavare. Ett sådant antyds faktiskt i plattformen, nämligen att lärare ska "påtala fel, komma med konstruktiv kritik och i yttersta fall genom aktivt handlande ingripa mot sådant som strider mot den människooch kunskapssyn som lärares yrkesetik vilar på". Denna kunskapsoch människosyn beskrivs nu inte, men är förstås något som måste klargöras. Det omsorgsetiska får således en central plats i lärares yrkesetik. Dess aktivitetskrav överträffar möjligen läroplanens syn på lärarens uppgift. Eftersom dessa saker sätter gränsen mellan yrkesverksamhet och privatliv i gungning, tror jag att plattformen samtidigt bör betona (som i de yrkesetiska principer som Finlands Svenska Lärarförbund har) att lärare har en rätt till privatliv.

Omsorgsansvaret för eleverna framhäver behovet av lärare med personlig etik. Detsamma framgår av att lärare ska reflektera över sitt uppdrag satt i relation till de yrkesetiska principerna. Plattformen ser lärare som skapande och moraliska subjekt i sin yrkesroll. Detta är viktigt i sig, men därtill relevant för hur man bör betrakta yrkesetiken. Det är nämligen utopiskt att förvänta sig att en yrkesetisk plattform ska vara en precis och enhetlig uppsättning principer som alltid kan tala om för lärare vad de bör göra.

Mer kan förvisso göras för att förtydliga principerna. Men jag tror att man måste betrakta de olika etiska sidorna av lärarrollen, liksom intressena hos de olika klienter som finns, som legitima inslag i en dialektisk process, i vilken läraren är ett kreativt moraliskt subjekt. Den kräver mycket av de enskilda lärarna och av lärarkollektivet. Särskilt viktigt tror jag att god förmåga till inlevelse och kommunikation är, liksom självkritik och vakenhet i den vardagliga praktiken. Man får hoppas att lärarna lokalt och centralt ska kunna skapa de former som behövs för att yrkesetiken ska bli en moralisk kraft.

Litteratur

Fjellström, R (1997): Läroområdets etik har en egen problematik. Pedagogiska magasinet nr 3/97.

Fjellström, R (2002): Betygssättandets etik. I Håkan Andersson (red), Att bedöma eller döma – tio artiklar om betygssättning. Stockholm: Skolverket.

Leijonhufvud, M (1996): Etiken i juridiken. Stockholm: Norstedts Juridik.

Lundquist, L (1991): Etik i offentlig verksamhet. Lund: Studentlitteratur.

Lundquist, L (1998): Demokratins väktare. Lund: Studentlitteratur.

Noddings, N C (1984): A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California press.

Zachari, G & Modigh, F (2000): Värdegrundsboken. Stockholm: Regeringskansliet.

Alla artiklar i temat Lärares yrkesetik (15)

ur Lärarförbundets Magasin