Läs senare

Lärandet bor i lusten

Barn leker för lekens egen skull - för att det är kul. Samtidigt väcks deras lust att utforska vidare. Leken och lärandet vävs samman och går inte att skilja åt.

22 feb 2012

”Kom så leker vi!” säger Menie leende och räcker ut handen mot kompisen Gabriel. Hon har doktorsväskan över armen och ett vitt pannband med rött kors trätt över håret. Gabriel blir gärna med i sjukhusleken. ”Jag kunde vara doktorn, så var du sjuk!” föreslår Menie. Gabriel lägger sig på madrassen och klagar över ont i magen. Doktor Menie klämmer på magen och skriver i sitt block. Hon tar puls och lyssnar på hjärtat. Patienten stönar av smärta.

Med rynkad panna säger doktorn: ”Jag måste blanda lite bensin!” ”Va!?” frågar patienten, ”medesin menar du väl?” Just, det. Medicin skulle hon blanda. ”Sen kom ambulansen, med fler pasianser”, säger Gabriel, ”och jag körde den, då!” Så blir dockvagnen ambulans och gosedjuren patienter och leken fortsätter.

Vad lär sig barn egentligen genom att leka? Att leka, blir det självklara svaret. ”Kom, så leker vi!” inviterar Menie till lek. När barn fritt får välja vad de vill ägna sig åt brukar de oftast välja att leka. För barn står lekens eget värde i första rummet. De fokuserar på lekens här och nu, på hur det är att leka just den lek de engagerar sig i. En rad olika upplevelser som barn erfar genom leken bidrar till att utveckla motivation att fortsätta och drivkraft att utforska olika fenomen närmare, oavsett om det är vad som sker vid ett läkarbesök eller hur mycket man kan bestämma över en kamrat. Några av de mest centrala upplevelserna i leken handlar om glädje, kompetens, kontroll och självuttryck. Därför har lek ett nära samband med välmående och hälsa. Barn leker för att det är roligt att leka. Också om lekens tema är nog så allvarligt, som död och skräck, kan de leka med ett muntert leende på läpparna. Lek alstrar det jag kallar för må-bra-känslor, det vill säga glädje, nyfikenhet och intresse att utforska vidare. Kanske är just detta alstrande lekens största värde och främsta lärandeaspekt?

I leken kan barnet göra allt det som det inte kan på riktigt. Själv vara doktorn eller en skicklig ambulansförare. Det skänker en känsla av kompetens och duglighet som bidrar till en god självkänsla. Lev Vygotsky formulerar det som att barnet blir huvudet högre än sig självt när det leker. I leken kan barnet bestämma självt, göra egna val och fatta självständiga beslut. Det ger en känsla av kontroll och självstyre. Samtidigt är lek barns främsta självuttryck, där formulerar och gestaltar barn det som är viktigt för dem just nu, prövar ut vem det är eller skulle vilja vara. Birgitta Knutsdotter Olofsson menar att det är att leka med och utveckla sitt prospektiva minne – vem man skulle kunna vara eller bli.

Lekandet bygger upp förmågan att lära och skapa mening, oavsett vilket tema eller innehåll leken kretsar kring. Sjukhusleken är meningsskapande och skänker en känsla av att vara kapabel att hantera sitt liv i vardagen. När barn leker bygger de upp en lekvärld som de kan dela med andra, men också skydda från intrång. Allt lärande som sker inom leken och i dess förhandlingar är inte alltid utvecklande i positiv mening. Om det alltid är Menie som bestämmer och Gabriel som underordnar sig påverkar det deras lärande och kan bli till ett negativt socialt mönster. Varje konstellation av barn skapar en egen unik kamrat- och lekkultur. Leken är en social lärandearena där barn prövar ut olika beteenden och utforskar begrepp som makt, tillhörighet och genus. Allt lärande sker inom ett socialt, kulturellt och relationellt sammanhang samtidigt som det är en känslomässig och en individuell läroprocess. Att få vara med eller bli utesluten ur lek är centrala lärandeerfarenheter för varje barn. Därför är lek som en arena för lärande otroligt mångfacetterad och komplex. Lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet, menar Ingrid Carlgren i sin bok Miljöer för lärande. Lekens lärande handlar om att fördjupa sin förståelse av och förtrogenhet med olika samband och sammanhang. Det är annorlunda än det lärande som förknippas med ämnesstoff och kunskaper. Ändå leder lek just till ökade färdigheter och fördjupade kunskaper.

Lek och lärande är ofta nära sammanvävda och näst intill omöjliga att skilja från varandra. I barns levda liv finns det heller ingen anledning att skilja dem åt. Barnen leker sjukhus för att de har lust till det och lär sig en massa under tiden som de leker. Vuxna har ofta en tendens att klumpa samman många av barns olika aktiviteter och kalla dem lek, menar pedagogikforskaren Harriet Strander. Men allt barn gör är inte på lek och allt barn lär innebär inte alltid lek. Det är bara när själva lekens signum finns där som lärandet och leken vävs samman. Många teoretiker och forskare är överens om att lekens signum, dess utmärkande drag, är att den är spontan, frivillig, upplevs som rolig, engagerande, inifrånstyrd utan tydliga mål, med en känsla av kontroll, och självmotiverande. Mihaly Csikszcentmihaly lanserade begreppet ”flow” på 1990-talet och argumenterar för att just känslan av flow har stor betydelse för sambandet mellan leken och lärandet. Kanske skulle man kunna förstå lek som en lärandets prototyp?

Lekens värde som arena för lärande är för vuxna mer förbundet med dess nytta. Vi söker efter vad lek utvecklar hos barn, vilka kompetenser som övas upp och vilka kognitiva färdigheter som tränas genom lek. Det är svårt att veta eller kunna mäta exakt vad det är barn lär sig genom att leka. Men för betraktaren är det lätt att se att där alltid finns med komponenter som förknippas med lärande. Den engelska lekforskaren Janet Moyles formulerar dem som bland annat att göra egna val, förhandla, vara självständig, utgå från och fördjupa egna intressen, tänka fritt, utnyttja och utvidga sina sociala och verbala kompetenser, experimentera, utforska, undersöka, ha ett öppet sinne, tänka som om, pröva nya beteenden och färdigheter, formulera och tillämpa regler, använda och utveckla symboliskt tänkande. Barn väver ofta samman olika, av vuxna konstruerade, former av lek inom en och samma lek.

I sjukhusleken, till exempel, kan barnen engagera sig både i motorisk lek – de jagar runt med ambulans-dockvagnen, konstruktionslek – de bygger sängar åt sina patienter, social lek – de leker tillsammans och förhandlar om roller och innehåll, låtsaslek – de intar olika roller och så att säga blir läkare och ambulansförare. Vi kan ju på goda grunder anta att barnen lär sig något både om att använda sina motoriska färdigheter, något om hur en säng bör konstrueras för att hålla, något om hur man förhandlar och positionerar sig i lek, något om hur man föreställer sig och skapar inre bilder. Att förhandla och omförhandla, definiera och omdefiniera, förvandla och omförvandla, bestämma och ombestämma är lekens ständiga relationella process. Det komplexa samspelet i gemensam social låtsaslek bidrar till barns utveckling av kommunikativ kompetens menar Ivar Frønes. Här stimuleras också barns förmåga att närma sig andras perspektiv, och på sikt förstå andra och deras intentioner, vilket kallas mentaliseringsförmåga.

Men, för att barns lek ska kunna fördjupas och bidra konstruktivt till deras lärande räcker det inte med leksugna kamrater. Det fordras också, vad Birgitta Qvarsell kallar, inspirerande miljöer och intresserade aktiva vuxna.

Att förhålla sig passiv eller lägga sig i och styra barns lek på ett osensitivt sätt stör eller till och med förstör lekens potential. Att understödja barns lek fordrar både lyhördhet, respekt och reflektion. Läraren måste kunna tolka och svara på barns leksignaler och lekgester. Hur läraren närmar sig, förstår och deltar i barns lek är en viktigare fråga än hur ofta eller när det sker. Lekforskaren Eli Åm hävdar att det är lärarens insikt i, kunskap om och förmåga att själv involvera sig i lek som avgör hur intresserade barnen blir av social låtsaslek, och därmed avgör läraren alltid hur lekens lärandepotential tas tillvara. Explorativa eller berättande samspel mellan lärare och barn präglas av öppenhet och undersökande. De skapar sammanhang där berättande och lek uppmuntras, och ett potentiellt lekande och lärandeutrymme uppstår då, menar pedagogikforskarna Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson. Jag menar att läraren måste kunna sanktionera leken som en meningsfull aktivitet i sin egen rätt, inspirera och uppmuntra till lek genom att ge barnen intryck och upplevelser att leka utifrån. Läraren måste kunna ge tillräckligt med tid och utrymme, både fysiskt och mentalt, för att leken ska kunna fördjupas och berikas. Och läraren måste ständigt välja hur hon aktivt kan förhålla sig till leken, och pendla mellan att när-granska leken, understödja den med hjälp av kommentarer och rekvisita, eller delta som medlekare eller lekledare.

Litteratur

Carlgren, I (1999): Miljöer för lärande. Studentlitteratur.

Csikszentmihalyi, M (2006): Finna flow — den vardagliga entusiasmens psykologi. Natur & Kultur.

Frønes, I (2000): De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrendes betydning. Gyldendals.

Johanson, E & Pramling Samuelsson, I (2007): Att lära är nästan som att leka — lek och lärande i förskola och skola. Liber.

Löfdahl, A (2007): Kamratkulturer i förskolan — en lek på andras villkor. Liber.

Moyles, J (2010): Play — the powerful means of learning in the early years. I S Smidt (red) Key issues in early years education. Routledge.

Olofsson, B K (2009): Vad lär barn när de leker?

I M Jensen & Å Harvard (red) Leka för att lära — utveckling, kognition och kultur. Studentlitteratur.

Qvarsell, B (2000): Kultur för lärande i E Alerby, P Kansanen & T Kroksmark (red) Lära om lärande.

Studentlitteratur.

Strandell, H (1994): Sociala mötesplatser för barn — aktivitetsnivåer och förhandlingskulturer på daghem. Gaudeamus.

Vygotsky, L (1995): Fantasi och kreativitet. Daidalos.

Åm, E (1985): Hva gjør vi med leken? I Barnehagefolk 2, Oslo.

Öhman, M (2009): Hissad och dissad — om relationsarbete i förskolan. Liber.

Öhman, M (2011): Det viktigaste är att få leka. Liber.

Alla artiklar i temat Lek på fullaste allvar (10)

ur Lärarförbundets Magasin