Läs senare

Ingen harmlös skillnad

Svenska elever och invandrarelever. Två kategoriseringar som är långt ifrån harmlösa. För medan den ena kategorin förstås som komplex, förknippas den andra med problem.

12 maj 2009

Det är skillnader som står i blickfånget. Lärarna går igenom sina klasslistor och noterar med iver de olika länder som eleverna har anknytning till. Förteckningen med länder har hunnit bli ganska omfattande och det är som om lärarnas entusiasm växer i takt med denna. ”Tänk att våra elever kommer från så många länder, att det finns så många kulturer på vår skola”, utbrister en av lärarna exalterad och grabbar tag i listan för att ännu en gång räkna igenom antalet länder. Jag gör deltagande observationer i en skola i en medelstor stad i Sverige och följer lärarna i deras förberedelser av skolans årligen återkommande ”mångkulturella” temadagar. För några veckor sedan när skolans rektor introducerade arbetet med dessa temadagar underströk hon inte bara att ”vi är en mångkulturell skola”, hon påtalade även vikten av att ”ta vara på de kulturer som finns på skolan”. Likaså att ”temadagarna ger oss svenskar en möjlighet att lära oss något om våra invandrarelevers kulturer”. De elever som sammanförs med skillnader i dessa resonemang är alltså elever som associeras med det icke-svenska, de som i vardagligt tal brukar kallas för invandrarelever.

Det vilar något välbekant över detta nedslag i lärarnas planering av ”mångkulturella” temadagar. Deras handlande utgör därför ett tacksamt exempel att lyfta fram, det illustrerar hur ”andra kulturer” eftersöks och kartläggs för att visas upp och åskådliggöras. Ibland sker det i form av dans och spännande maträtter, andra gånger med hjälp av diskussioner med fokus på olikheter i traditioner och värden. Möjligen kan denna upptagenhet av skillnader te sig smått harmlös vid en första anblick. Hur många skolor har inte arrangerat temadagar av detta slag, där de Andras annorlunda, främmande och exotiska kulturer har ställts i blickfånget? För de elever som kanske dagligen och i en mängd olika sammanhang blir behäftade med skillnader är tillställningar av detta slag dock knappast harmlösa. Tvärtom, upptagenheten av skillnader producerar både olika och ojämlika villkor för skolans elever.

Idéerna som ligger till grund för och ramar in arrangemang som temadagarna jag precis beskrivit vilar i en rad antaganden om de Andras olikhet, som behöver hanteras och åtgärdas. I min studie Skolan gör skillnad –
etnicitet och institutionell praktik
analyserar jag hur personalens handlande utgår från föreställningar om kulturella skillnader i olika skolsammanhang och hur detta genererar en social organisation som producerar och vidmakthåller en tudelning av eleverna, återspeglad i kategoriseringar som bland annat ”svenska” elever och ”invandrarelever”. Studien visar också att de skillnadskonstruktioner jag studerat måste förstås som både komplexa och varierande. De är således varken entydiga eller statiska, de samspelar med kön och klass och de är intimt sammanflätade med skolans institutionella sammanhang.

Låt mig ta några exempel för att konkretisera resonemanget. Elever som presterade väl och som svarade mot ett önskvärt skolbeteende omtalades sällan som invandrarelever. I alla fall inte i dessa sammanhang och detta även om de hade en så kallad invandrarbakgrund. ”Invandrarelev” användes snarare som en problemkategori, vilken tillskrev eleverna en rad brister i sitt skolarbete eller skolbeteende. Dessutom avsåg benämningen ”invandrarelev” vanligtvis en pojke, inte en flicka. Framgångsrika elever tycks alltså snarare bli uppmärksammade i relation till sina skolprestationer än utifrån föreställningar om kulturell eller nationell bakgrund. Ett annat uttryck för detta är när en av lärarna beskrev en elev som en ”otypisk rom”, utifrån att eleven visade intresse för skolarbetet och skötte sina läxor. Ett resonemang som hämtade näring från föreställningen att det ”ligger i romers kultur” att vara ointresserade av studier och utbildning.

Ett återkommande drag i skolpersonalens resonemang om elevers prestationer är att man använde olika förklaringsmodeller beroende på om eleven identifierades som svensk eller ej. ”Svenska” elevers framgång eller misslyckande i skolan förklarades med hjälp av en klassanalys eller, som i vissa fall, en problematik hemma i familjen. Kultur gjordes däremot till en dominerande förklaringsmodell när det rörde sig om elever med invandrarbakgrund och deras skolprestationer. Iakttagelser som dessa bekräftas även av en rad brittiska studier, där bland annat sociologen Máirtín Mac an Ghaill noterat att kultur och etnicitet ofta görs till en primär analyskategori när lärare ska förklara ”afro-karibiska” och ”asiatiska” elevers tillkortakommanden i skolarbetet. Enligt Máirtín Mac an Ghaill tenderar även dessa elevers klassbakgrund att homogeniseras till arbetarklass.  

Sättet att tala om och kategorisera elever fylls således med ett innehåll som blir vägledande och bestämmande för hur skolpersonalen bemöter sina elever, hur de förstår dem och vilka förväntningar de riktar mot dem. Differentieringarna innehåller en handlings-dimension, som enligt antropologen Mary Douglas kan sägas ”tänka” åt individen.

Men hur samspelar etnicitet med kön, mer än att talet om invandrarelever ofta avser en pojke? Könsrelaterade aspekter, inte minst skilda förhållningssätt till sexualitet, giftermål och familj, tycks ofta ligga till grund för att bestämma etnisk identitet. Feministiska forskare, däribland Nira Yuval-Davis, har även pekat på att både etniska och könsmässiga differentieringar bygger på föreställningar om naturliga skillnader. Mer konkret, de sociala skillnader som tar form mellan kvinnor och män tenderar att uppfattas som biologiskt betingade, likaväl som sociala skillnader mellan exempelvis den svenskfödda och den invandrade befolkningen uppfattas som tämligen naturliga eller självklara. Med detta i åtanke vill jag även kasta en hastig blick på hur etnicitet samspelade med kön i den högstadieskola där jag bedrev mina fältstudier.

En central iakttagelse i detta sammanhang är att det genererades en rad etniskt impregnerade feminina och maskulina elevidentiteter i den vardagliga skolpraktiken. Såsom ”invandrarkillar”, ”svenska” tjejer, ”romska” tjejer och ”invandrartjejer”. ”Invandrarkillen” omgavs av en ambivalens, som å ena sidan tog sig uttryck i att han uppfattades vara macho och smått hotfull, å andra sidan sågs som väldigt charmig och artig. Det senare kanske främst i relation till äldre kvinnliga (svenska) lärare, medan han uppfattades vara en stor utmaning för skolans mindre erfarna och yngre kvinnliga lärare. I motsats till denna aktiva ”invandrarkille”, som ofta stod i mittpunkten för skolpersonalens uppmärksamhet, tenderade flickor identifierade som invandrar-flickor att framställas på ett sådant sätt att deras handlingskraft förnekades eller osynliggjordes. De sågs som förtryckta av patriarkala könsrelationer och därmed som olika i relation till ”svenska”, ”självständiga”, ”jämställda” och ”moderna” flickor. Den ”romska” flickan i sin tur förknippades med en kvinnlighet som hade svårt att finna acceptans bland skolans personal, varken förtryckt eller jämställd, men opålitlig och sexuellt utmanande.

Det genomgående temat, från arrangemanget av ”mångkulturella” temadagar till sätt att tala om eleverna som ”svenska” elever, ”romska” tjejer etcetera, handlar om en upptagenhet av skillnader, vilket resulterar i att skolans personal sammanför sina elever med en rad olikheter. Självfallet är elever olika, de är också kulturellt olika, den springande punkten är dock vilken betydelse man tillmäter dessa skillnader. Men denna upptagenhet av skillnader är knappast att betrakta som harmlös. Skolans fixering vid skillnader producerar såväl olika som ojämlika villkor för skolans elever och visar att etnicitet utgör en central aspekt i denna produktion.

Alla artiklar i temat Barn i migrationens tidsålder (7)

ur Lärarförbundets Magasin