Läs senare

Hur högt kan ett lyft ta oss?

Matematiklyftet går in på sitt sista år. Hur kan man försäkra sig om att en så stor satsning leder till bättre undervisning på sikt och inte bara blir en tillfällig insats? Anette Jahnke pekar på några avgörande faktorer.

04 okt 2015

Bild: Helena Davidsson Neppelberg.

Rektor Agneta ställer frågan:
– Vad är det senaste som ni har lärt er?

– Alltså! I början, jag trodde inte jag skulle lära mig ekvationer. Det är ju hur svårt som helst! Men Maria förklarar på ett helt perfekt sätt, utbrister Elias.

Åtta av tio matematiklärare i Sverige har genomfört ett år med Matematiklyftet och 654 miljoner kronor har spenderats. I år ska ytterligare 10 000 lärare göra samma resa. Samtidigt har Läslyftet startat med 8 000 deltagare, och på uppdrag av regeringen kommer Skolverket att ta fram ytterligare nationella skolutvecklingsprogram.

Lyften har som mål att höja elevernas kunskapsresultat genom att fortbilda lärarna kollegialt, med stöd av handledare och ett didaktiskt stödmaterial. Vilken potential har ett lyft? Blir fler som Maria? Finns det några risker?

Matematiklyftets programbeskrivning pekar ut två mål: att vidare-utveckla undervisnings- respektive fortbildningskulturen.

Sedan folkskolan infördes 1842, har vi kontinuerligt byggt upp en undervisningskultur. Vi kan se tillbaka ända till Kungl. Maj:st Nådiga Stadga, där det angavs att de kunskaper som utgjorde antagningskrav för läraryrket ”utgöre ock föremål för underwisningen” (vilket kan tolkas som en indirekt kursplan). I 1878 års Normalplan för undervisningen i småskolor och folkskolor angavs för första gången vad undervisningen skulle innehålla och metodiska anvisningar: ”När två eller flera årsklasser på samma timme undervisas i räkning, bör den eller de af dessa årsklasser, som icke erhålla omedelbar undervisning, sysselsättas med tysta räkneöfningar”. Senare har vi vilat blicken på Peter Tillbergs tavla Blir du lönsam, lille vän? och vi har arbetat med mängdlära via 70-talsglada giraffer i Hej Matematik! Nu twittrar lärare att det ”går även att arbeta i Minecraft när eleverna ska lösa problem i #malyft”.

 

Från 1842 till Minecraft har vi bildat en undervisningskultur. Denna kultur försöker Matematiklyftet påverka, för att alla elever ska få möjlighet att utvecklas så långt som det bara går. För det sker inte i dag.

Matematiklyftet har som sagt även målet att utveckla fortbildningskulturen. Men vilken kultur har vi skapat kring fortbildning i skolan? I stort handlar det om formell utbildning i form av kurser vid lärosäten och ickeformell utbildning i form av konferenser, studiecirklar och workshops. En vanlig föreställning är att lärande och förändring sker linjärt i en viss följd. Först förändrar man sin kunskap genom en föreläsning, därefter utför man nya handlingar i praktiken och nya resultat nås. Men i studier över lärares lärande visar forskarna Clark och Hollingsworth att ny kunskap sällan bildas linjärt i en viss följd, att lärare är olika och att andra kedjor av händelser kan leda till kunskap.

Matematiklyftet kan ses som en av dessa annorlunda kedjor av händelser som upprepas under ett år, där man först gör något nytt i sin praktik (med stöd av kollegor, handledare och det didaktiska materialet). Förändringen får någon form av konsekvens i klassrummet, som man sedan reflekterar kring tillsammans med sina kollegor. Då kan kunskap bildas, vilket i sin tur kan ge en förmåga att handla utifrån det man upplevt och reflekterat kring.

Men hur skickliga kan lärare bli efter ett lyft? Här har det informella lärandet betydelse och vi behöver uppmärksamma den praktiska kunskapens natur. För det finns både potential och risker med en fortbildningsinsats.

Aristoteles framhävde olika kunskaps-former för att kunna handla rimligt. Som viktiga vägvisare pekade han ut dels vetenskaplig kunskap, veta-att (episteme), dels färdigheter, veta-hur (techne). Det är viktigt att ta del av forskningsresultat och att lära sig metoder. Men, enligt Aristoteles krävs även att veta-när, den praktiska klokheten (phronesis). Det handlar om att i den unika situationen urskilja det väsentliga och med omdöme handla rätt.

 

Kunskapsutvecklingen från novis till expert beskrivs i Mind over Machine av Dreyfus och Dreyfus. De första stegen, från novis till nybörjare till kompetent, handlar om att behärska regelverket som styr verksamheten. Men skicklighet och expertis når man då man kan hantera oförutsedda händelser och handla rimligt utifrån intuition. Detta kunnande byggs upp över tid.

En svårighet med den praktiska kunskapen är att den delvis inte är verbaliserad. Ofta betraktas bara det som kan uttryckas språkligt som kunskap. En del kunskap kommer att förbli icke-verbaliserad, bunden till handlingar, medan andra delar skulle kunna verbaliseras. Några skäl kan vara att vi inte vill eller måste artikulera vår kunskap.

Typiska situationer när behov av verbalisering uppstår är vid generationsväxling, införandet av ny teknik, nya forskningsresultat eller utvärderingar.

En rektor beskriver undervisningskulturen på sin skola: ”Goda elevresultat, studiero och en lärarkår som funnits på skolan sedan mitten av 70-talet är kanske den naturliga förklaringen till att det inte funnits någon vana till reflektion, analys eller diskussion kring undervisningen. Var och en skötte sitt och hade sin planering på ett rullande schema i sitt eget minne.”

Men inget varar för evigt. Rektorn fortsätter: ”En inspektion, implementeringen av Lgr 11, nya lärarkollegor (på grund av pensioneringar) samt en ny rektor sammanföll i tiden och en skolutveckling började ta form.”

 

Att kunskap är tyst kan även bero på att vi har blivit så vana vid vår praktik att vi inte längre kan urskilja det gemensamma. Men det kan upptäckas då vi hamnar i nya, utmanande situationer. Ett exempel ges av Jessica, som efter ett halvår i Matematiklyftet plötsligt kunde formulera sig kring skillnader i sitt agerande som lärare i engelska och matematik.

Lyft som bygger på att agera, läsa texter, diskutera och uppleva tillsammans har potential att provocera fram verbaliseringar av praktisk kunskap som länge varit tyst, och som då kan bli föremål för utveckling. Det är just denna typ av kunskap som krävs för att nå skicklighet och expertis.

Men – det finns risker. Jag bad forskaren Helen Timperley om råd och hon kommenterade det så här:

”Enligt min erfarenhet gillar verkligen lärare att få ett 'smörgåsbord' av idéer. Men jag har funnit att det inte ändrar deras praktik tillräckligt för att det ska göra skillnad för elevernas lärande, såvida lärarna inte förstår varför något kan vara bättre än det de redan gör och hur de kan använda det för att möta elevernas problem.”

Det finns en risk att man tror att ett smörgåsbord av forskningsbaserade texter (episteme) och effektiva metoder (techne) ensamt gör att lärare når skicklighet. Men Helen Timperley menar alltså att om en metod ska påverka elevernas lärande, behöver lärare utveckla en djupare förståelse för varför en viss metod kanske kan vara bättre, och hur (och när) läraren kan använda metoden med just sina elever. Med andra ord: Praktisk klokhet behöver utvecklas och detta är en förståelse som utvecklas i klassrummet med eleverna.

Monica reflekterar efter fyrtio år i yrket: ”Det som har gjort det här jobbet så jäkla roligt, varför det har varit lika roligt att gå hit varenda dag, det är att det aldrig blivit likadant. Varje gång jag har en lektion, ja, någon gång går jag ju in och kör någon favorit i repris, men annars är det på ett nytt sätt. Jag angriper. Har jag fått en ny infallsvinkel, ja men då, då gör jag det just här.”

 

Skicklighet innebär ständig lyhördhet och ett kontinuerligt lärande – och ett ansvar att inte förändra om det inte resulterar i ett bättre lärande.

Matematiklyftet utvärderas av universitet, Ramböll och IFAU. Förhoppningen är att det kommer att lösa en del problem. Men, något som vi ofta inte är medvetna om, är den metaforiska betydelsen av orden ”problem” och ”lösning”. Hur vi uppfattar världen och hur vi väljer att agera påverkas av de metaforiska betydelser olika ord bär med sig. Ofta tolkas ”problem” i termer av att en gåta ska lösas, och finner vi lösningen (som vi är övertygad om existerar) så upphör något. Vi bli klara.

Det finns en risk att en nationell fortbildningsinsats under endast ett år uppfattas som en lösning på en gåta. Detta medför i så fall att de långsiktiga effekterna uteblir. För den praktiska kunskapen är inte en gång för alla given, utan behöver ständigt upprätthållas och utvecklas.

I Arbetsplatslärandets janusansikte hävdar Per-Erik Ellström att arbetsplatser behöver organiseras för kontinuerligt lärande och utvecklingsarbete, och inte enbart för drift. Men ett år med ett Matematik- eller Läslyft bildar ingen kontinuitet och är inte lösningen på någon gåta. Vi kan lära av Viggo, 11 år: ”Det är precis som i Matrix-filmerna – Lena (matematikläraren) kan bara visa dörren, sen måste du själv gå igenom den.”

Precis så är det även för lyften. De visar på vikten av att olika kunskapsformer adresseras och att tillit skapas. En tillit som behöver användas aktivt för att fortsätta utveckla undervisnings- och fortbildningskulturen, så att fler lärare utvecklar skicklighet och expertis, och fler elever utbrister att läraren ”förklarar på ett helt perfekt sätt”. Lyften kan, som en rektor sade, leda till ”ett annorlunda sätt att organisera lärares vardag. Nu är det ju en insats, men det skulle kunna vara en bestående del framöver”.

Då handlar det inte längre om fortbildning utan bildning, och inte om kompetensutveckling utan utveckling.

Litteratur

Clarke, D, Hollingsworth, H (2002): Elaborating a Model of Teacher Professional Growth. Teaching and Teacher Education 18.

Ellström, P-E (2005): Arbetsplatslärandets janusansikte. Pedagogisk Forskning i Sverige 10 (3/4).

Dreyfus, H L, Dreyfus, S E (1986): Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Oxford: Basil Blackwell.

Jahnke, A (2014): Insegel till dialog. Skolans matematikutbildning — en studie i fyra praktiker. Doktorsavhandling, Universitetet i Nordland, Norge.

Skolverket (2012): Matematiklyftets programbeskrivning, skolverket.se/matematiklyftet.

ur Lärarförbundets Magasin