Läs senare

Gränsdragningar och identiteter

Att organisera en skola för alla har visat sig vara nog så komplicerat. I praktiken tillämpar vi inkludering av några, integrering av andra och segregering av vissa. Hur vi avgränsar grupperna påverkar vår syn på identitet och tillhörighet.

09 nov 2011

Fågelskådarklubb, fotbollsklubb, yogagrupp, trädgårdssällskap, kör, konstförening. Klass 9C, förskoleklass, juridikprogram, komvux. Såväl vuxna som barn och unga är både explicit och implicit medlemmar i flera praktik- och intressegemenskaper. Livet ut ingår människan i olika typer av grupperingar, institutioner och föreningar. Några skrivs vi in i utan att vi själva aktivt väljer ett medlemskap, andra anstränger vi oss för att komma in i och vissa försöker vi lämna utan särskilt stor framgång.Att tillhöra gemenskaper – skapade utifrån kriterier som biologiska band, institutionellt medlemskap, geografiska ytor, politiska ideologier – utgör en väsentlig del av det som gör människan till just människa. Men när vi tittar närmare på vilka som ingår i en gemenskap ser vi att det finns en stor heterogenitet, även i gemenskaper som formas utifrån bara ett kriterium. Alltså, variationen i de allra flesta gemenskaper kan vara oändlig – det är kanske vår egen kreativa (o)förmåga som begränsar eller tillåter oss att (o)synliggöra denna variation.

Varje gång vi drar en gräns som tillåter oss att innesluta – en process som samtidigt utesluter – vissa människor, skulle vi också kunna upplösa gränsen om vi tillät oss att se andra kriterier. Gränser dras såväl implicit som explicit hela tiden genom människans vardagliga språkbruk. Människans språkande urskiljer ting, känslor, handlingar och egenskaper från andra ting, känslor, handlingar och egenskaper. Etiketter, beteckningar och ord avgränsar något från något annat och utgör en viktig ingrediens i hur mening och förståelse skapas. Kommunikation avspeglar inte världen. Den skapar och ger perspektiv åt den. Mänsklig kommunikation – det talade, skrivna, tecknade, medialiserade ordet – utgör det i särklass mest väsentliga verktyget för meningsskapande. På så sätt tillskrivs också människan olika identiteter.

Att etikettera en elev i klass 9C som datornörd och musicerande internet-junkie skapar en bild av eleven som skiljer sig från den bild som träder fram om samma elev betecknas som slö och pratsam, störande och svag i svenska. And-ra etiketter skulle kunna användas och då ge helt andra identitetsassociationer: mattegeni, fysikintresserad eller invandrare.

Att samla så gott som samtliga barn och unga inom ramen för en och samma verksamhet är en ganska ny företeelse i mänsklighetens historia. En gemensam utbildning för alla är – även i dag – en vanlig företeelse enbart i vissa delar av världen. Det var så sent som efter andra världskriget som man i olika delar av världen började arbeta för en gemensam ungdomsskola. Det dröjde ända till 1990 innan världssamfundet, via Unesco, tog ett beslut för att förverkliga detta mål.

Att organisera tid och rum i syfte att alla unga ska lära sig tillsammans har visat sig vara nog så komplicerat. Synen på normalitet och det som avviker har skapat olika möjligheter för barn och unga i den obligatoriska gemensamma utbildningen. De historiska förskjutningarna i denna process kan förstås i termer av från isolering till integration fram till 1980-talet och därefter från integration till inkludering.

Den sistnämnda förskjutningen har uppmärksammats i en flera decennier lång diskussion om integrering respektive inkludering av funktionshindrade. Den brittiske forskaren Jenny Corbett har, i termer av funktions-olikhet (engelska: differently-abled; jämför dis-abled), i sin forskning om likvärdighet lyft fram alla människors unikhet vad gäller funktionsförmågor.

När det gäller nationella minoriteter och immigranter finns inte motsvarande förskjutning från integrering till inkludering. Nya svenskar – oavsett om de är unga eller vuxna, och oberoende av när de slussas in i utbildningssystemet – förväntas blir integrerade. Människors olika språkliga, gemenskapsbaserade och livsbaserade erfarenheter, som blir synliga när en människa förflyttar sig över nationsgränser, möts i det nya landet av normer som bygger på idén om en mytisk homogen konstellation. Homogenitetens tankefigur rättfärdigar integrering av immigranter i skolor, på arbetsplatser och i nationalstaten.

Erkända nationella minoriteter som samer, sverigefinnar och romer förväntas också integreras i den nationella politiska gemenskap som kallas Sverige. Även om ett politiskt erkännande har tilldelats dessa grupper, och trots att det finns språkliga profilutbildningar för de unga som kan visa biologiska band till gruppen, så är det majoritetsspråksnormen och myten om en nationell homogen gemenskap som möjliggör denna envägsintegration. Språket fungerar här som en viktig organisatorisk princip i utformningen av dagens gemensamma utbildning för alla.

Den segregerade utbildningen för unga döva i Sverige är i det här sammanhanget ett intressant exempel. Hur kan denna särlösning som specialskolor innebär förstås? Och hur har den kunnat fortsätta? Ett viktigt erkännande formulerades i 1983 års kursplaner för specialskolor (Lgr 80), där en lingvistisk minoritetsstatus tillskrevs unga (och vuxna) som är funktionshindrade döva. Svenskt teckenspråk accepteras som undervisningsspråk i dessa segregerade skolmiljöer.

I dag anses just detta undervisningsspråk vara grunden för den fortsätta segregeringen. Den gemensamma läroplanen och uppnåendemålen – som i många avseenden är samma för hörande och döva – anses representera ett inkluderande perspektiv i en i övrigt kompensatorisk och fysiskt segregerande skolform. Men det saknas en kritisk diskussion om vad det är som har möjliggjort att en segregerad skolform för en kategori elever legitimerats allt sedan slutet av 1800-talet.

Dessa segregerade skolor utgör en paradox inom ramen för idén om en gemensam utbildning för alla. Utbildning för döva anses vara problematisk och svårhanterlig för både allmänna och specialpedagogiska satsningar. Organiseringen av utbildning för den här kategorin i Sverige kan anses befinna sig i gränslandet mellan specialpedagogiska satsningar, handikappstöd och insatser för marginaliserade minoritetsgrupper.

Hur lärande och undervisning i en gemensam utbildning för alla tillämpas och genomförs kan därmed uttryckas i termer av inkludering av några, integrering av andra och segregering av vissa. Skillnaderna kan även illustreras med en jämförelse mellan de språkliga lärandekontexter som skapas för å ena sidan en invandrad elev och å andra sidan en etnisk majoritetselev som upplever svårigheter med det nationella språket.

Organisering av lärandepraktiker för inkludering skapar en rad specialiserade aktiviteter inom såväl skolvärlden som lärarutbildningen och forskningen. Dessa (om)skapar och befäster både elevidentiteter och positioner (damp, döv, handikappad) och professionella identiteter (specialpedagog, dövlärare, handikappforskare, specialpedagogisk forskare, forskare i svenska som andra språk för döva). På ett liknande sätt skapar organisering av lärandepraktiker för integrering både specialiserade aktiviteter och identiteter för elever och vuxna inom skola, lärarutbildningar och forskarvärlden (same, invandrare, zigenare, blatte, lärare i svenska för invandrare, hemspråk, nationella minoritetsspråk, forskare i svenska som andra språk, tvåspråkighet).

Gestaltningen av den mänskliga mångfalden på olika utbildningsarenor som jag har lyft fram här kan, vad gäller annanhet och olikhet, få didaktiska konsekvenser. Det kan till exempel handla om hur specifika egenskaper hos elever lyfts fram, hur elevkategorier skapas och befästs och hur exkluderings- och inkluderingsprocesser möjliggörs. Möjligheter och hinder, som skapas då lärandet organiseras inom ramen för det som på ytan anses vara en gemensam utbildning för alla, utgör dimensioner som i högsta grad är didaktiskt relevanta. Här blir både den vardagliga praktiken och policytexter viktiga för studier av och diskussioner om identitets- och marginaliseringsprocesser i skolan.

Men lärande och socialisationsfrågor är inte något som diskuteras särskilt ofta när det gäller unga som av olika anledningar anses avvika från den idealiserade homogena normen. Diskussionen om lärande och socialisation riskerar att bli normativ och identiteter befästs då i problematiska termer. Samtidigt riskerar didaktiken att reduceras till frågor om metoder.

Integrering, inkludering, jämställdhet och likvärdighet konstituerar fundamentala demokratiska idéer i några av samhällets viktigaste institutioner: skola, lärarutbildning och forskning – särskilt inom det tvärvetenskapliga fältet utbildningsvetenskap. Hur gränsdragningar sker på dessa arenor spelar en viktig roll för identitetsskapande och har relevans för det som vi kan kalla en didaktik som baseras på representation, det vill säga hur människor (re)presenteras. En förändrad språklig kontext för utbildning och utbildningsforskning, från ett fält som rymmer en möjlighet för några till en möjlighet för alla, utgör en dramatisk förskjutning som får nya konsekvenser för socialt liv och den mänskliga gemenskapen.

Sangeeta%20Bagga-Gupta.tif

Sangeeta Bagga-Gupta

är professor i pedagogik med inriktning mot didaktik vid Örebro universitet och professor och forskningsledare vid Habiliteringens forskningscentrum, HFC, vid Örebro läns landsting. Hon har en tvärvetenskaplig bakgrund och har varit föreståndare för forskarskolorna UVD (Utbildningsvetenskap med inriktning mot didaktik) och LIMCUL (Literacies, Multilingualism, Cultural Practices in present day societies).

 

LITTERATUR

Bagga-Gupta, S (2004): Literacies and Deaf Education. A theoretical analysis of the international and Swedish literature. Forskning i fokus 23. www.skolverket.se/publikationer?id=1843

Bagga-Gupta, S (under utgivning): Privileging identity positions and multimodal communication in textual practices. Intersectionality and the (re)negotiation of boundaries. I Pitkänen-Huhta, A & Holm L (red): Literacy Practices in Transition: Perspectives from the Nordic countries. Multilingual Matters.

Bhabha, H (1994): The Location of Culture. Routledge.

Corbett, J (1996): Bad-Mouthing. The language of special needs. Falmer Press.

Hjörne, E & Säljö, R (2008): Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Norstedts Akademiska Förlag.

Hult, F (2004): Planning for multilingualism and minority language rights in Sweden. Language Policy. Vol 3, nr 2, sid 181—201.

Linell, P (2009): Rethinking Language, Mind, and World Dialogically: Interactional and Contextual Theories of Human Sense-Making. Information Age Publishing.

Säljö, R (2005): Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Norstedts Akademiska Förlag.

Alla artiklar i temat En skola för (nästan) alla (11)

ur Lärarförbundets Magasin