Ingår i temat
Värdegrund (Pm)
Läs senare

Fostran som pedagogisk uppgift

Alla sorters etiska och moraliska frågor ryms i värdegrunden. Det är lärarens uppgift att urskilja de värdepedagogiska frågorna.

25 feb 2010
Fostran som pedagogisk uppgift
ur "In hate we trust" Elisabeth Ohlsson Wallin

Det här handlar om den moraliska påverkan – fostran – som ständigt pågår i ett klassrum. Utgångspunkten är ett vanligt fenomen. Jag väljer medvetet ett tämligen milt problem eftersom den moral som ligger inbäddad i den vardagliga samvaron är kraftfull, men riskerar att förbigås.

Tänk dig en klass i år 4 eller 7, ganska lugn och flitig, lite pratig men lätt att tysta. Elevernas resultat är goda, över medel på nationella prov. Stämningen i klassen är emellertid ganska spänd och det förekommer allt oftare att eleverna hånskrattar åt någon som svarar fel eller åt en elev som ställer en fråga som verkar barnslig eller okunnig. Pojkarnas hånskratt dominerar men även flickor deltar i skratten.

Detta problem kan betraktas och behandlas på flera olika sätt. Någon kanske inte ens ser det som ett problem utan ignorerar företeelsen. Någon ser det som ett typiskt uttryck för maktspel och positionering inom en skolklass och betraktar det som beklagligt men ofrånkomligt. Någon annan ser det som exempel på hemmens bristande uppfostran. Ytterligare någon söker efter en utarbetad modell med färdiga övningar att genomföra enligt en dyr manual. Jag väljer här att se det som ett exempel på ett värdepedagogiskt problem. Det innebär att fenomenet hånskratt betraktas som ett moraliskt problem, eftersom hånskrattet utgör en risk att skada andra och därmed är ett brott mot ett av våra viktigaste värden och dess åtföljande norm: att inte skada andra fysiskt eller psykiskt. Frågan blir då om läraren för denna klass ska försöka påverka eleverna till att inte hånskratta och hur läraren i så fall väljer att anta denna pedagogiska utmaning.

Problemet kan kallas en värdegrundsfråga. Varför väljer jag då att kalla det en värdepedagogisk fråga?

Begreppsvalet är inte särskilt viktigt, men det finns analytiska skäl att undvika värdegrundsbegreppet. Ett skäl är att göra den svenska begreppsapparaten jämförbar med den internationella. I engelskspråkig litteratur förekommer bland andra begreppen values education, moral education, character education, civic education och citizenship education, där values education ofta är den övergripande termen. En viktig poäng är att begreppet education anger att värdepåverkan är en pedagogisk uppgift. Eftersom vi saknat svenska begrepp för lärares värdepåverkan har det svenska värdegrundsbegreppet kommit att samla alla tänkbara fenomen som har att göra med etiska och moraliska frågor, relationsfrågor, livsåskådningsfrågor, medborgar- och demokratifrågor och mycket mera – dels i en enda blandning, dels utan att särskilt peka ut att det är en undervisningsuppgift för lärare.

Genom att urskilja olika aspekter av pedagogiska värdefrågor vinner man två saker. Det ena är att de olika värdefrågorna inte är utbytbara mot varandra. Om man till exempel arbetar med kamratstöd vid konfliktlösning kan det inte ersätta samtal om demokratisk rättvisa; om man arbetar mot mobbning kan det inte ersätta tolerans för olika religioner. Det andra man vinner med att inte bunta ihop alla problem i den stora kategorin ”värdegrundsfrågor” är att man inbjuds till att gå längre i sin analys av vad som står på spel och vilka de pedagogiska antagandena och idéerna är. Även när det gäller värdepåverkan är det relevant att ställa sig de klassiskt pedagogiska och didaktiska frågorna vad – vilka värden är centrala – varför är de viktiga och hur införlivas de?

All värdepåverkan från läraren är förvisso inte medveten och avsiktlig. En kollega i USA, David Hansen, skriver moral are caught, not taught. Det innebär att moral inte lärs på särskilda lektioner som handlar om värdegrunden. I stället fångar eleverna upp moralen i lärarens handlande mot och bemötande av dem i det vardagliga samspelet. Tillämpat på vårt exempel innebär det att om läraren ignorerar hånskratten riskerar hon att eleverna fångar upp att hånskrattet legitimeras. En lektion om människors lika värde har ingen effekt om den inte har sin motsvarighet i lärarens handlingar.

Här fokuseras lärares avsiktliga påverkan. Lärare försöker ofta få eleverna att bete sig på vissa sätt. Ibland sker det för att lektionen ska fungera och det intellektuella arbetet ska främjas. Stökiga klassrum hindrar lärande och det visar sig i internationella studier att lärare världen över provoceras av i stort sett samma typ av störningar från eleverna: prat utanför uppgiften. Elever å sin sida vittnar i andra studier om att lärare inte ingriper mot ojusta handlingar mellan eleverna i den utsträckning som de väntar sig.

Begreppet värdepedagogik anger att lärare har tillgång till pedagogiska tankeredskap för att analysera situationer där värdefrågor aktualiseras och för att kunna hitta lämpliga sätt att hantera dem. En del sådana redskap finner man med hjälp av relevanta teorier, som hjälper en att analysera vad det är som står på spel. Gäller det ett värde som det är berättigat att försvara? Handlar det om etik eller etikett? En del ingripanden sker mot sociala konventioner. Dessa är ganska flyktiga. Ta till exempel fenomenet att bära mössa eller keps inomhus. Hur mycket energi har inte spillts genom åren på att tvinga elever att ta av sig mössan eller kepsen – en typisk social konvention som kan och har ändrats på kort tid. Jämför denna norm med normen att inte såra andra. Den normen är onekligen mera bestående, men ägnas inte alltid samma uppmärksamhet.

Man behöver också ha teorier för bakomliggande sociala eller strukturella förklaringar till de processer som man som lärare vill påverka. Främst behöver man ha en idé om vilken slags moraliska individer man vill att eleverna ska vara och hur utvecklingen för att nå dit går till. Det går att urskilja flera pedagogiska ansatser för hur lärare kan medverka till elevernas utveckling som moraliska personer. Här skisserar jag kortfattat fem.

En regelfokuserad ansats bygger på antagandet att eleverna utvecklas som moraliska personer om de lär sig specifika beteenden och följer regler. Reglerna bygger på normer och betraktas som tagna för givna. Lärarens tillvägagångssätt är direkt påverkan genom förmaningar, tillsägelser, positiv och negativ förstärkning till exempel utskällning. Avsikten är att inpränta kulturellt bestämda och socialt önskvärda handlingsmönster utan att bakomliggande värden uttalas eller granskas. Tillämpar vi detta på exemplet med hånskratten blir följden: Läraren påpekar strängt att det är förbjudet att skratta när någon svarar fel. Som enda pedagogiska ansats är modellen statisk och reproducerande och leder till att en del elever okritiskt underkastar sig auktoriteter, andra blir ögontjänare och ytterligare andra gör motstånd.

Det kan dock ibland vara nödvändigt att använda en entydig tillrättavisning. Det gäller när eleverna är på väg att skada varandra eller sig själva. När den akuta situationen är över måste man emellertid diskutera de bakomliggande värdena. Annars riskerar man att eleven inte förstår och omfattar det bakomliggande värdet och kan tillämpa principen i andra situationer.

En andra ansats som fokuserar moralisk självständighet utvecklar elevernas kritiska tänkande kring moraliska regler och färdigheten att granska om reglerna är rimliga. Det innebär ett självständigt förhållningssätt och förmåga att reflektera över de moraliska normer eleverna möter i skolan och i andra sammanhang. Moralen görs tillgänglig för intellektuell reflektion.  En filosofisk variant betonar elevernas förmåga att identifiera och tillämpa rationellt acceptabla principer. Andra varianter betonar det fria utredande samtalets betydelse; deliberation. Tillämpning på vårt exempel: Läraren leder ett samtal om vad som händer med den som möts av hånskratt och låter eleverna utreda vad de anser vara ett rimligt sätt att handla i situationen.

En tredje ansats fokuserar de goda egenskapernas, dygdernas, utveckling. Eleverna utvecklar klassiska dygder genom att de gradvis lär sig att handla på ett önskat sätt och känner tillfredsställelse när de till exempel är modiga, hänsynsfulla, visar generositet och andra dygder. Enligt denna modell är det varken inkonsekvent eller paradoxalt att läraren först fastslår de önskvärda dygderna och senare, när barnen blivit äldre, inbjuder dem till att granska och värdera skälen för det de blivit anvisade. Tillämpning: Läraren formulerar att idealet är en elev som inte skrattar åt andra samt framhåller vikten av att vara hänsynsfull.

En fjärde ansats utgör den så kallade omsorgsetiken (ethics of care), som bygger på antagandet att barn tillägnar sig normer burna av individer som visar omsorg om dem och tillgodoser deras grundläggande psykologiska behov. Den pedagogiska konsekvensen blir att eleven antas införliva sådana normer som bärs och uppvisas av de lärare som ger stöd, bekräftelse och uppskattning, men även utmaningar och respektfulla påpekanden. I denna ansats anses således lärarens eget moraliska handlande utgöra en kraftfull påverkan. Tillämpning: Läraren visar bekräftelse och medkänsla, ger stöd och hjälp till den elev som möts med skratt, men ger också bekräftelse och bygger upp kontakt med skrattarna.

Den femte ansatsen, barnfrihetsmodellen eller den romantiska modellen, innebär att läraren inte ska lägga sig i eller avsiktligt påverka elevernas moraliska utveckling. Enligt denna syn förlitar man sig på barnets naturliga visdom och spontana utveckling av sina moraliska åtaganden i Rousseaus anda. Den pedagogiska konsekvensen blir att läraren snarare anses störa individens moraliska utveckling än att bidra till den. Tillämpning: Läraren lägger sig inte i det som händer.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att en lärare kan närma sig sin värdepedagogiska uppgift utifrån helt olika antaganden om hur elever utvecklas som moraliska personer, utan att dessa antaganden nödvändigtvis är uttalade och tillgängliga för reflektion och undersökning. Sannolikt skiljer sig lärare åt i sina antaganden, vilket får avgörande konsekvenser för hur de närmar sig frågorna och för handlandet i praktiken. Det viktiga är att man lär sig att identifiera klassrumshändelser som är moraliskt kritiska och att man själv vet vad man då gör och varför man gör det.

Litteratur:
Colnerud, G (2004):
Värdegrunden som pedagogisk praktik och forskningsdiskurs. Pedagogisk Forskning i Sverige, 9, 2, 81—98.

Hansen, D (1996): Teaching and the Moral Life of Classrooms. Journal for a Just and Caring Education, 2, 59—74.

Samuelsson, M (2008):
Störande elever, korrigerande lärare: Om regler, förväntningar och lärares åtgärder mot störande
flickor och pojkar i klassrummet. Linköpings universitet.

Gunnel Colnerud är professor i pedagogik vid Linköpings universitet. Hennes forskning är inriktad mot yrkesetik och moraliska dimensioner i lärares arbete.

Alla artiklar i temat Värdegrund (Pm) (8)

ur Lärarförbundets Magasin