Ingår i temat
Lärares yrkesetik
Läs senare

”Eager to stay, ready to leave”

Lusten ser jag som en hämningslös och vildvuxen kraft. Den sneglar inte mot betyg, den uppfyller inte andras krav. Men den lever i det kraftfält som uppstår i mötet med andras entusiasm, skriver Gunilla Granath. Det oförutsägbara i lärandet är släkt med lusten. I det lärande som är ledsamt och tråkigt är allt förutsägbart.

22 maj 2003

På sportlovet sitter jag en dag på tåget och läser. Tvärs över mittgången sitter två flickor och förhör varandra på läxorna. De tycks vara systrar, den ena elva och den andra tretton år, gissar jag. Lillasyster förhör storasyster på grammatik. Som en hackande utombordsmotor tar sig storasyster fram mellan blindskär av satsdelar, adverb, adjektiv och personliga pronomen.

"Nej, nej! säg ingenting!" ropar hon upphetsat när lillasyster vill säga vad som står i boken. "Jag kan det här!" Lillasyster tittar fundersamt ner i texten. "Nä, det stårinte så här." Storasyster ger upp. "Jamen, läs då!" Lillasyster läser mödosamt det boken har att förtälja om adverb, verb och hjälpverb. Jag känner en rysning löpa längs ryggraden.

  – Varför håller ni på med läxorna när det är sportlov?

  – Jo, säger storasyster allvarligt. Jag var sjuk när vi hade det här grammatikprovet så jag ska ha det nu på måndag i stället.

  – Måste ni lära er det hela utantill? frågar jag.

  – Jag måste kunna det här, svarar hon oförtrutet, som om det vore likhetstecken mellan utantill och kunna.

Det gör mig modlös. I mitten av 90-talet gick jag omkring och undrade varför tonåringar på högstadiet ofta var så utleda, så håglösa. För att om möjligt ta reda på det beslöt jag mig för att sätta mig på skolbänken igen och gå om en termin i sjunde klass. Då 1995 pluggade mina klasskamrater – och jag också – som galningar strax före proven. Vår kunskapssyn var primitiv och mestadels reproducerande. Vi hade tråkigt därför att vi fick tänka för lite och kopiera på tok för mycket. Tyvärr var det väl den kunskapssyn som våra lärare förmedlade. Fjorton dagar efter provet tyckte våra hjärnor att denna osorterade encyklopediska kunskap kunde läggas på hyllan och så skedde också. Efter ytterligare fjorton dagar var den som bortblåst.

De gånger vi hade roligt var när vi hade en spännande frågeställning att diskutera och fundera kring. Allra roligast var det när vår klassföreståndare, som var en överdängare på att leda samtal i klassrummet, lät oss diskutera något tillsammans. De gångerna kändes det som om vi var ute på en kollektiv flygtur. Vi fick höra vad andra tänkte, bli upphetsade över andras åsikter och reflexioner, någon gång bli övertygade om motsatsen till det vi själva tänkt ut, ibland rasande, ibland fnissiga och överraskade över hur saker och ting egentligen hängde ihop. Under dessa alldeles för fåtaliga lektioner uppstod möten. Vi var engagerade, vissa gånger brann vi. Visst kunde det varit önskvärt att alla hade vågat yttra sig, men trots det var dessa diskussioner minnesvärda. Efter åtta år minns jag dem, i kontrast till det jag pluggade in till de flesta av våra skrivningar.

Åtta år senare möter jag denna storasyster på tåget och hon pluggar till provet på samma primitiva sätt. Den här trettonåringen går i sjunde klass. Hur kan det komma sig att hon, några år in på 2000-talet, inte bara bär sig åt som jag och mina klasskamrater gjorde för åtta år sedan utan likadant som när jag själv gick i realskolan (och det var väldigt länge sedan)? Hur kan det komma sig att den levande, ifrågasättande kunskapen fortfarande är så sällsynt? Hur kan det komma sig när vi alla är medvetna om att den oengagerade, icke berörande kunskapen de facto rinner ut som torrt sågspån ur våra sinnen. Man kan gott konstatera, även om det har gjorts förr, att hjärnan inte tycker om att ha tråkigt, det vill säga att ledas.

Lust däremot, det är något annat. Lusten är fri. Jag ser den som en hämningslös, vildvuxen och hejdlös kraft just därför att den drivs av en motor som går av sig själv. Lusten sneglar inte mot betyg, den uppfyller inte andras krav, men lever ofta i det kraftfält som uppstår i mötet med andras entusiasm, inspiration och utmaningar. Jag tror att lusten är granne med leken – den är uppslukande. Som tillstånd i skolan ter sig en sådan lust närapå oanständig. (Lust kan faktiskt te sig oanständigt i förhållande till en traditionell svensk lutheransk pliktmoral.) Är man uppslukad glömmer man tid och rum. Finns det något man aldrig någonsin får glömma i skolan så är det tid och rum. Efter 40 minuter får man således sluta upp att vara uppslukad, glömma lusten och gå ut på rast. Efter tio minuters rast ska man gå in på nästa lektion och känna lust igen.

Lust – det låter odelat härligt, oemotståndligt. Trots det tror jag att man måste skärskåda begreppet lust och fråga sig hur något så olutheranskt plötsligt kan bli rumsrent, rent av önskvärt. Lusten har hittills aldrig stått särskilt högt i kurs inom skolans värld. Nu är lusten att lära sista skriket inom "lärande-branschen" och sammankopplas påfallande ofta med livslångt lärande.

I dag är unga människor tvungna att leva sitt liv inom skolans fyra väggar tolv hela år. Det finns få alternativ till detta repetitiva liv i det postmoderna "kunskapssamhället". Unga människor som avskyr skolan–som form– måste likväl gå dit. I dag finns ingen annan väg. Kanske är det nödvändigt att fokusera på lust om man ska få de unga att ställa upp. Hela livet förväntas vi numera vara alerta och pigga på att lära. Samhället vill ha flexibla rörliga EUmedlemmar som inte sitter och hänger läpp med gammal oanvändbar kunskap. Den optimala arbetaren ska vara "Eager to stay, ready to leave" (Gee med flera 1997). Ska vi bli de där flexibla, användbara typerna måste man sälja in budskapet om det lustfyllda i att hela tiden vara redo att byta bana, lära sig något nytt. En intressant aspekt av det nya lustbegreppet är att lusten definitivt ska vara individuell.

Förra året var jag, på Skolverkets uppdrag, ute som skolinspektör för att försöka utröna hur det stod till med "lusten att lära" på våra skolor. Som sjundeklasselev försökte jag begripa hur leda uppstår. Som skolinspektör försökte jag begripa hur lust uppstår. Jag kan inte säga att jag fann just någon lust, men i stället en hygglig dos motivation. Vissa elever vill ha bra betyg, vill in på vissa gymnasieprogram, leva upp till föräldrars eller lärares krav, bli beundrade eller sedda.

Eleven ska ta ansvar för sitt eget lärande, säger läroplanen. Ingen kan lära någon annan något, sägs det. Bara man själv lär sig. Här eftersträvas ett livslångt lustfyllt lärande, men detta projekt är ditt högst privata; ett individualiserat lärande med eget seriöst ansvar. Det är ditt eget fel om du inte förlustar dig med rätt lärande på den marknad som erbjuder ständig utveckling.

På NFPF:s (Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning) årliga kongress presenterade Klaus Nielsen, tanken om "grupparbetet som disciplinering till flexibilitet". Han menar att gruppoch projektarbeten på många sätt kan vara frigörande, men att de i ett kritiskt perspektiv "kan betraktas som avancerade disciplineringsredskap. De utvecklar flexibla individualister och främjar därmed en arbetskraft som problemfritt kan ingå i många olika slags grupper där det är väsentligt att ingå nära relationer och snabbt strukturera en komplex social situation."

Det må ligga något i hans tes eller ej, den visar hur som helst på den inriktning som hellre ser pedagogen som handledare än som lärare. Om man inom den rådande diskursen skruvar skillnaden mellan dessa båda skulle handledaren å sin sida låta eleverna arbeta självständigt med eget arbete och fri forskning medan läraren skulle ta större plats i relation till eleverna och vara mer av en auktoritet i ett klassrum med kollektivt arbete. Bakom dessa till synes oskyldiga benämningar döljer sig en ideologisk vattendelare. I tanken om "lärande" till skillnad mot "utbildning" eller "undervisning" finns ett slags kommersiell dimension. "Lärande" sker på en marknad där lättsamma handledare säljer sina trevliga varor till kunder som vet vad de vill ha. I Sverige har marknadsanpassningen av skolan inte gått lika långt som i till exempel England, men friskolor, skolpeng, frihet att välja skola och på många orter privatisering av vuxenutbildningen har klara inslag av marknadstänkande.

Gert Biesta, professor i pedagogisk filosofivid universitetet i Exeter och just nu gästforskare i Örebro, påpekade i ett anförande på NFPF:s kongress, att kunder vet vad de vill ha. De vet ifall klänningen i butiken är för kort eller om glasen är snygga. Men grundskoleelever, gymnasister eller studieförbundsdeltagare vet faktiskt inte alltid vad de vill ha just därför att de inte vet vad som finns att vilja och välja eller vad som kan ligga framför dem. Genuint lärande går nämligen inte att förutse.

Lärande, menar Biesta, är till sin natur inte det minsta likt konsumtion. Han lyfter fram tre begrepp som han ser som fundamentala i relationen mellan lärare och elev: tillit, ansvar och utmaningar. Att lära sig något, att erövra kunskap, kan innebära att man förändras. Förändring är för Biesta ett risktagande kopplat till förtroende för läraren. Som elev behöver man att läraren konfronterar en; skapar "svåra situationer", reorganiserar, stör och irriterar, kort sagt en lärare som ser till att det startas processer i huvudet på eleverna. Biesta beskriver läraren som en person som bryr sig om vad studenter tänker och känner: Vad tänker du om det här? Var står du? Biesta poängterar att lärande inte är lekande lätt, utan ibland utmanande svårt, men när det är som bäst, väldigt roligt.

För mig ter sig Biestas tankar som motsatsen till den retorik som lägger ansvaret för lärandet hos den individuella eleven som ska förstå, lägga upp och planera sitt eget arbete i stort sett på egen hand. Enligt Biesta ligger ansvaret hos läraren. I denna relation erövrar läraren eventuellt elevens förtroende och tillit.

Och vad har då detta med lust eller leda att göra? Jo, lusten som trendbegrepp kopplat till livslångt lärande är inbäddat i en retorik som hotar att desarmera den, göra den lättköpt och associerad till en kommersiell, global marknad. Biesta vill tydliggöra att lärande eller lust att lära aldrig kan höra ihop med konsumism. Han vill visa att ett lärande värt namnet innebär starka, utmanande relationer mellan lärare och elever och ett lärande som aldrig går att förutse.

Jag tror att det oförutsägbara i lärandet innehåller subtila komponenter som är släkt med den vildvuxna lusten. Det oförutsägbara förutsätter att man tänker, upptäcker och blir överraskad, kanske inte bara över det man lärde utan också över sig själv. Man blir sällan överraskad över sig själv mol allena. Det blir man i dialog, i interaktion med sina medmänniskor. I det lärande som är ledsamt och tråkigt är allt förutsägbart. Och, tycks det mig, ensamt. När det är som allra sämst kopierar eleverna text, övergivna i sitt planlösa, dock målstyrda, planerande.

I läroplanen och i retoriken kring den målstyrda skolan finns en mängd goda tankar. Där finns frihet att inte ingå i en bestämd mall, där finns frihet att upptäcka nya vägar, att inte göra likadant som alla andra, att låta elevers frågor styra, inte läroboken. Men den "nya skolan" ligger i ett samhälle präglat av en nyliberal anda där det är individualisering, inte möten eller kollektivism, som står i förgrunden. I den "gamla skolan" satt alla elever i klassrummet och gjorde sammasak, var och en för sig.I den "nya skolan" sitter eleverna överallt, utströdda i alla upptänkliga utrymmen och gör olikasaker, var och en för sig. Formen har ändrats, men innehållet tycks tyvärr ganska konstant. En i stort sett samstämmig forskning visar att eleverna fortfarande i hög grad flyttar text, från lärobok eller Internet till anteckningsblock eller dator.

Varför tycker vi att våra barn och ungdomar ska vara så förtvivlat självständiga? Om en elev gör ett eget arbete om siameskatter, en annan om hockeystjärnor och en tredje om balett kan man stillsamt undra vad det offentliga samtalet i klassrummet ska handla om. Hur utbyter man erfarenheter, åsikter och tankar om alla kör sitt eget race? Hur går det till att känna den bångstyriga, starka lusten om man inte får dela den med någon annan? För eleverna, vill jag hävda, handlar det mesta i skolan om att erövra delaktighet i gruppen. Hur rimmar det med den trendriktiga individualismen, det egna ansvaret?

Som sjundeklasselev såg jag dessutom att det fanns ett nästan hjärtslitande stort behov hos eleverna att bli sedda av lärarna, att få både motstånd och uppmuntran. De vuxna i skolan tycks, ur ett elevperspektiv, alltid vara på väg bort, som ett slags undflyende skuggor. De tycks alltid ha fokus på något som kommer sen. De är tvungna att vara här och nu, men verkar mentalt inställda på något längre fram. Så vitt jag förstår är detta ett ganska allvarligt problem även ur ett lärarperspektiv: det ständiga jagandet skapar frustration och dåligt samvete, även om lärarna kanske skulle beskriva det som om de alltid fanns till hands, att de aldrig är på fredad mark och aldrig hinner ta rast. Förmodligen är det också sant.

I Ulla Karin Nordängers doktorsavhandling Lärares raster föreslår en lärare som orsak till att lärare ständigt jagar och aldrig sätter sig ner och tar ordentlig rast med kaffe och bulle att det delvis kan bero på den individuella lönesättningen. Lärarna måste visa att de gör ett bra jobb också på en offentlig arena. "Man demonstrerar. Jag tror det. Chefen vet ju inte vad man gör i klassrummet" (Nordänger 2002). Inne i klassrummet är ju arbetsinsatsen synlig enbart för eleverna.

I dagens skola måste man sälja in sig själv och argumentera för sina idéer. Man ska vara förändringsbenägen, gärna förändra verksamheten till det bättre, men framför allt kunna argumentera för förändring. Att vara en god och skicklig pedagog tillsammans med eleverna räcker inte i dag. Det egna ansvaret, det individuella projektet, tycks lika närvarande för lärare som för elever. Alla ska vara skickliga på att sälja sig själva. Skillnaden mellan elever och lärare är att lärarna faktiskt är vuxna och mer skickade att ta vuxenansvar. Ansvar av det slag som skolan lägger på barn och ungdomar är tungt att bära och jag tvivlar på att det är lustbefrämjande.

Lärarna ska arbeta i arbetslag, men lönesätts individuellt. Eleverna ska gärna lära sig samarbete i grupparbeten, men betygssätts individuellt.

I vår västerländska kultur värdesätts självständighet högt. Hur långt kan vi driva "ensam är stark-tanken" och till vilket pris? Jag ser inte så många självständiga högstadieungdomar, däremot ganska många övergivna unga människor. Övergivna elever kan möjligen vara duktiga, men jag betvivlar att de känner lust. Jag vidhåller att lustfyllt lärande nästan alltid sker i ett eller annat slags samspel. I stället för samspel, samarbete och gemenskap betonas självständighet, individualitet och uppdelning.

I skolan kommer uppdelningen framför allt till uttryck i de olika ämnena, vilket gör att världen och tillvaron som redan är ganska obegriplig blir än mer fragmentiserad och obegriplig. Uppdelningen som fenomen går som en rad grävda diken kors och tvärs genom skollivet. Förmodligen finns det få saker som mer lyckats döda lusten hos människan än den miserabla uppdelningen mellan kropp och själ, mellan så kallat manligt och kvinnligt, mellan teoretiskt och praktiskt, intellektuellt och känslomässigt.

I vårt samhälle och i skolan lever Descartes ande fortfarande stark. Att människan har behov av att uttrycka sig är ingen kontroversiell tanke. För att uttrycka sig kan man använda olika slags språk: man kan tala, måla, filma, brodera, dansa, skriva, spela, göra pjäser, sjunga, dreja, rappa, teckna serier … det finns ingen ände på allt det som människan vill och kan skapa. Människan är en sällsam varelse med sällsamma förmågor, men något av det allra märkligaste är hur sällan vi får använda vår skapande kraft. Människan har 100 språk, men har berövats 99, som Loris Malaguzzi formulerade det.

Vi är hela när vi skapar. Man kan inte vara bara teoretisk när man dansar, inte bara intellektuell när man sjunger, men man kan heller inte vara bara praktisk när man dansar eller bara känslomässig när man sjunger. I båda fallen blir det halvt. Det är en myt att saker och ting kan vara antingen eller. Allt vi gör involverar både och (Säljö 2000). Så gott som all redovisning i skolan består fortfarande av skriven text. Hur kan det komma sig att skolan så sällan låter eleverna använda sig av olika konstnärliga språk när de ska redovisa sina arbeten?

Människor som är professionella konstnärer vill alltid uttrycka något, i all konst finns ett eller annat slags budskap. Varför skulle detta inte gälla även elevers konstnärliga uttryck ? Varför ska till exempel bildämnet leva helt för sig, avskilt från det som sker för övrigt på en skola? Att reducera de estetiska ämnena till enbart formspråk snöper. Eller är engagemang för farligt för skolan – neutralitetens högborg? Lust har med sinnlighet att göra och sinnlighet är kroppslig. Det finns väldigt lite kropp i skolan. Barn och ungdomar berövas sina kroppar i en skolvardag där ett slags "teoretiskt sittande" dominerar.

Hyllandet av det teoretiska, det verbalt logiska på bekostnad av konstnärliga uttryck tycks mig mer och mer neurotiskt. Det om något är olustigt. Uppenbarligen vill samhället att skolan ska producera kroppsligt och känslomässigt snöpta varelser som är rädda för sina egna kroppar och för sin egen skaparkraft. Så skapas villiga konsumenter. Man konsumerar det som andra skapar.

Lärarutbildningen ska vila på vetenskaplig grund och då ska väl skolans förhållningssätt också göra det, kan tänka. Men är det verkligen självklart att vetenskaplig automatiskt ska översättas med mer teoretisk? Är det i så fall därför som de praktiska ämnena har blivit mer teoretiska? Är det därför som de praktiska ämnena får stryka på foten? Ändå står det klart att de allra flesta elever tycker att de praktiska ämnena är de allra roligaste (Andersson 1999). Även de "duktigaste" eleverna, de som hade högst betyg i de teoretiska ämnena, föredrog de praktiska. Enligt Platon var det fint med teori och plebejiskt med praktik. Det lever vi med än i dag.

Som splittrade människor i en fragmentiserad, nyliberal värld där vi alla helst ska vara kunder och samtidigt sälja oss själva är det svårt att föreställa sig en skola med den otyglade lusten i högsätet. Lust att lära och livslångt lärande är inga oskyldiga begrepp. De är bundna av ett visst politiskt sammanhang. Aktar vi oss inte har lusten snart blivit tam, går i koppel snarad av näringslivets retorik om fria val, individualisering och flexibla människor.

"Eager to stay, ready to leave", som sagt.

Litteratur

Andersson, Bengt-Erik (1999): Spräng skolan! Jönköping: Brain Books

Gee, James Paul, Hull, Glynda & Lankshear, Colin (1997): The new work order: behind the language of the new capitalism. St. Leonards, N.S.W: Allen & Unwin

Nordänger, Ulla Karin (2002): Lärares raster: innehåll i mellanrum. Malmö : Forskarutbildningen i pedagogik, Lärarutbildningen, Högskolan.

Säljö, Roger (2000): Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm : Prisma

Alla artiklar i temat Lärares yrkesetik (15)

ur Lärarförbundets Magasin