Läs senare

Drömmen som aldrig uppfylldes

Ingen motsätter sig tanken om en skola för alla. Men vad menar vi egentligen med begreppet? Claes Nilholm söker svar i historien.

09 Nov 2011

27%20R%2585NNB%2580R%20.tif
 
Ibland möter vi språkliga uttryck som helt enkelt låter bra. Ett sådant uttryck är ”en skola för alla”. Vem kan vara emot en skola för alla? Men när vi använder samma ord och uttryck, till exempel ”en skola för alla” eller ”demokrati”, kan vi mena ganska olika saker. När det handlar om positivt värdeladdade ord och uttryck vill dessutom många lägga beslag på dem. Ibland sker då förvrängningar av den mening som ursprungligen knöts till begreppen. Därför är det viktigt att syna idén: Vad menar man när man säger en skola för alla?Mot idén om en skola för alla ställs ofta idén om att vissa kategorier av elever behöver särbehandlas. Tydligast blir detta då man skapar särlösningar i form av speciella organisatoriska arrangemang för vissa kategorier av elever. Särskolan och särskilda undervisningsgrupper är exempel på två sådana särlösningar i dag. Men sätter vi dagens svenska utbildningssystem i ett historiskt sammanhang kan vi komma åt diskussionerna om en skola för alla, inkludering och särlösningar på ett djupare plan.

För att förstå uttrycket en skola för alla bör man alltså ta några steg tillbaka i tiden. Tanken, för att inte säga drömmen, om en skola för alla växte fram som ett redskap för att hantera den verklighet som industrisamhället ställdes inför. Ytterst handlade det om att skapa en så kallad bottenskola som kunde ta emot alla elever. Under senare delen av 1800-talet utmärktes den svenska skolan av att det fanns parallella utbildningsvägar.

För privilegierade grupper fanns privatskolor och läroverk. Folkskolan var till stora delar en skola för de underprivilegierade. Men varför skulle man samla alla elever i en skolform, en skola för alla? Det fanns förstås flera motiv till detta men tre som brukar framhållas är 1) att skolan skulle bli mer rättvis, 2) begåvningar skulle tas till vara och 3) förståelsen mellan samhällsklasserna skulle förbättras genom att elever från olika bakgrund möttes i en gemensam skola.

Det tredje motivet blev viktigt eftersom det framväxande industrisamhället skapade en social oro. Minst sagt dåliga arbetsförhållanden i fabrikerna, undermåliga bostäder och en osäker arbetsmarknad är några faktorer som bidrog till arbetarklassens missnöje och vilja att i grunden försöka förändra samhället. Liberaler och andra som önskade att samhällsklasserna skulle kunna leva i harmoni med varandra såg i en gemensam bottenskola en möjlighet för en ökad förståelse. Från socialdemokratiskt håll var det ett projekt som skulle ge nya möjligheter för arbetarklassens barn.

Den svenska grundskolan utgjorde i en mening slutpunkten i en lång historisk process mot en gemensam bottenskola. Nu gick i stort sett alla elever i en gemensam skolform från årskurs 1 till årskurs 9. Man kan nog säga att drömmen om en skola för alla till delar infriades. Skolan blev mer rättvis i den meningen att elever mötte ett gemensamt innehåll. Barn sorterades inte efter klass i olika skolformer och förmodligen fick social bakgrund också mindre betydelse för skolframgång. Däremot är det kanske mer tveksamt om mötet mellan olika sociala grupper alltid kom till stånd.

Bostadssegregationen, som ju dessutom har tilltagit väsentligt sedan 1960-talet, innebar att elever med högutbildade och resursstarka föräldrar samlades i samma områden. Skolor kunde också sortera elever från villa- och radhusområden respektive höghusområden i olika klasser. Inte sällan skedde dock möten mellan elever med olika bakgrund, förmodligen med mycket varierande utfall. En kollega till mig berättade exempelvis om hur han som ”skollärarens pojk” regelbundet spöades upp av grabbarna från bruket. Andra, däribland jag själv, har mer positiva erfarenheter. Som utbildningssociologiska studier visar så har skolan dock fortsatt att till stora delar reproducera klasskillnader och möten mellan elever från olika sociala bakgrunder har för många elever från mer resurssvaga hem inte blivit någon positiv erfarenhet.

Med ett modernt språkbruk kan man säga att det gällde att sälja in idén om en skola för alla till de mer privilegierade skikten i samhället. För dessa grupper var det viktigt att den nya skolformen höll en hög kvalitet. En konsekvens av detta var att realskolans krävande kursplaner till stora delar togs över av grundskolan, vilket gjorde att behovet av specialpedagogik ökade markant under 1960-talet. En annan konsekvens var att elever med funktionsnedsättningar eller elever i andra typer av svårigheter inte gavs någon naturlig plats i skolan för alla.

Bland grundskolans förespråkare misstänkte man att den skola som rymde för mycket olikhet skulle kunna bli oattraktiv för dem man ville övertyga. Med ett annat modernt språkbruk kan vi säga att klass, och i mindre grad genus, var de intersektionalitetskategorier som stod i fokus för debatten. Först efterhand kom frågan om elever med funktionsnedsättning och elever i skolsvårigheter, och deras rätt till en plats i en skola för alla, att uppmärksammas allt mer. I den läroplan som iscensattes 1962 föreslogs fortfarande en mängd särlösningar för olika grupper som betraktades som avvikande.

Från och med 1960-talet blev det dock vanligare att elever med funktionsnedsättningar eller i skolsvårigheter av olika slag gick i ”vanliga” klasser och i ”vanliga” skolor. Kritiken mot särlösningarna gick ut på att skolan återskapade just det den inrättats för att ta bort. Specialpedagogiken skulle samordnas med den vanliga undervisningen för att elever skulle kunna ges stöd i, eller åtminstone i närheten av, klassrummet. Ordet ”integrering” kom att användas för att beskriva önskvärdheten av att allt fler elever fann en naturlig plats i klassrummet.

Under 1980-talet kom man i allt högre grad att tala om inkludering i stället för integrering. En anledning till bytet av ord var att man menade att integreringen alltför ofta hade kommit att handla om den fysiska placeringen av eleven och alltför lite om hur en skola ska se ut som verkligen kan erbjuda alla elever en god skolgång.

Det förekommer några tydliga särlösningar i den svenska skolan: specialskolor, särskolan och särskilda undervisningsgrupper. Relativt få elever går i specialskolor medan cirka 1,4 procent av eleverna går i särskolan. Ungefär en elev av sex i särskolan är individintegrerad i grundskolan. Skillnaden i andelen elever som skrivs in i särskolan är stor mellan olika kommuner. Flera länder har till skillnad från Sverige avskaffat särskolan som en egen skolform.

Särskilda undervisningsgrupper finns inom ramen för grundskolan. Särskilt stöd ska i första hand ges inom klassens ram, men lagstiftningen öppnar så att säga dörren ut ur klassrummet för vissa elever. I den nya skollagen ges rektor möjlighet att fatta beslut om inskrivning i särskild undervisningsgrupp. Tyvärr saknas tillförlitlig statistik om hur många elever som går i särskild undervisningsgrupp och om, vilket många misstänker, antalet ökar.

Det förekommer också vad som skulle kunna betraktas som mer tillfälliga särlösningar i den svenska grundskolan, som till exempel individuellt inriktad specialundervisning av speciallärare eller specialpedagog, eller undervisning i mindre grupper. Det bör kanske nämnas att det också har funnits särlösningar i det svenska systemet som inte bygger på identifiering av brister utan på begåvning eller talang. Musikklasser är ett sådant exempel och nu försöker man sprida denna idé till andra områden. Även om det är mycket svårt att göra jämförelser mellan olika utbildningssystem brukar ändå Sverige framhållas, som ett system med relativt liten andel elever i särlösningar. I exempelvis Finland är 8 procent av eleverna permanent placerade i särlösningar och andra skolsystem, som till exempel det tyska, är än mer uppdelat.

Särlösningar motiveras nästan alltid med att det är för elevens eget bästa. Genom att få tillgång till en mindre, lugnare och mer tillrättalagd miljö kan elevens behov mötas. Det brukar också framhållas som positivt att elever får möta elever som befinner sig i en liknande livssituation. Ofta är föräldrar och elever nöjda med särskolan och resursskolor, som ju är en form av särskild undervisningsgrupp. Med särlösningar kommer ökade resurser och de kan ses som ett uttryck för samhällets vilja att omfördela resurser till dem med störst behov. Ett argument som har funnits med genom historien, men som kanske inte uttrycks så ofta i dag, är att särlösningar tar hand om elever som lärare inte tycker att de kan hantera inom ramen för sin undervisning eller som mer allmänt anses bromsa klassen.

Kritiken av särlösningar handlar om att man inte vill segregera och peka ut elever som avvikande. Ytterligare argument handlar om att de särskilda miljöerna låser in elever i utbildningskarriärer som värderas lågt på arbetsmarknaden och att kraven inte blir tillräckligt utmanande. Man stimuleras inte av kamrater på samma sätt som när man är delaktig i det ”vanliga” klassrummet. Flera förespråkare för inkludering skulle säga att mångfald är en tillgång och att skapa speciella miljöer för speciella elever har negativa effekter även för and-ra elever. Alla lär sig något mycket viktigt när elever med olika erfarenheter och förmågor möts i ett klassrum där olikheter ses som en tillgång. Många menar också att särlösningar blir ett sätt att slippa förändra utbildningsmiljöer som inte kan möta alla barn.

Hur ska man då bedöma utvecklingen i dagens skola i ljuset av idén om ”en skola för alla”? Det beror förstås på vad man menar med begreppet. En vision om en skola för alla som har varit inflytelserik inom svensk specialpedagogik kommer från den norske professorn i pedagogik Peder Haug. Han skriver om rätten till delaktighet i en social gemenskap, där ingen utesluts eller pekas ut. Peder Haug menar att rätten att delta inte ska vara underordnad vad man förmår att prestera. Ur ett sådant perspektiv finns det förstås skäl att vara kritisk mot skolans utveckling under de senaste åren. Betoningen på kunskapsmål har satt andra mål i bakgrunden. En del tyder också på att andelen särlösningar har ökat. Vad som har ökat är diagnostisering av barn och förmodligen också betydelsen av diagnos för att få stöd. Det är också så att elevens sociala bakgrund har fått större betydelse för hur väl man lyckas i skolan.

I Peder Haugs tappning innehåller en skola för alla ett kollektivt moment som verkar vara satt på undantag i dagens skola. Möten mellan elever med olika bakgrund blir förmodligen mindre vanliga när arbetsformerna domineras av eget arbete eller katederundervisning. Skolans språk blir allt mer ett språk om individer som har samlats på samma ställe och mindre ett språk om vilken gemenskap som ska erbjudas. Samtidigt är det lätt att överdriva de senaste årens förändringar av skolsystemet. Vi har aldrig haft en skola för alla som nu överges för något annat. Skolan av i dag har samtidigt flera inslag av vad vi förknippar med idén om en skola för alla.

Avslutningsvis är det intressant att notera att Sverige en gång ansågs internationellt ledande i sin satsning på en skola för alla. I dag importeras retorik och idéer till en utbildningspolitik som, vad man än tycker om den, knappast kan betecknas som originell. Det är mycket tveksamt om vare sig den gamla eller den nygamla utbildningspolitiken kan tackla de utmaningar som möter skolan i vad som förefaller vara en brytningstid.

LITTERATUR

Axelsson, T (2007): Rätt elev i rätt klass — Skola, begåvning och styrning 1910—1950. Linköping. Studies in Arts and Science No. 379. (Avhandling)

Egelund, N, Haug, P & Persson, B (2006): Inkluderande pedagogik i ett skandinaviskt perspektiv. Liber.

Englund, T (1993): Utbildning som ”public good” eller ”private good” — en svensk skola i omvandling? Pedagogisk forskning i Uppsala, 108.

Eriksson Gustavsson, A-L, Göransson, K & Nilholm, C (2011): Inledning. I A-L Eriksson-Gustavsson, K Göransson och C Nilholm (red) Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Studentlitteratur.

Göransson, K, Nilholm, C & Karlsson, K (under utgivning): Inclusive education in Sweden — a critical analysis. International Journal of Inclusive Education.

Haug, P (1998): Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Skolverket.

Hjörne, E & Säljö, R (2008): Att platsa i en skola för alla. Liber.

Nilholm, C & Alm, B (2010): An Inclusive Classroom? On inclusiveness, teacher strategies, and children´s experiences. European Journal of Special Needs Education, 23(3), 239—252.

Sandin, B (1995): Skapandet av det normala barnet. I K Bergqvist, K Pettersson och M Sundkvist (red) Korsvägar. Symposium.

Tideman, M. Rosenqvist, J. Lansheim, B, Ranagården, L & Jacobsson, K (2005): Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan.

Alla artiklar i temat En skola för (nästan) alla (11)

ur Lärarförbundets Magasin