Ingår i temat
Uppdrag under press
Läs senare

Det motsägelsefulla uppdraget

Uppdrag under pressSkolan ska fostra självständiga och kritiskt tänkande individer. Samtidigt ska de formas i en redan bestämd värdegrund. Forskaren Fredrik Alvén lyfter fram konflikten i demokratiuppdraget.

08 Maj 2018
Björkvallen. 170 x 120 cm, Broderi, textilfärg, applikation 2014. ©Ida-Lovisa Rudolfsson

Det demokratiska uppdraget för grundskolan formuleras i det så kallade värdegrundskapitlet i läroplanen. Den som försöker förstå detta intellektuellt eller utifrån logiska resonemang befinner sig ganska snart i ett virrvarr av motsägelser och outsagda föreställningar. Följande passage får statuera exempel:

Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen. Alla som verkar i skolan skall hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.

Citatet rymmer såväl en innerlig tro på individens rätt att skapa egna åsikter som ett bestämt hävdande av särskilda värden, vilka har stipulerats på förhand och av andra än den enskilda eleven eller hens föräldrar. Ett axplock av värdena i värdegrunden säger att demokrati ska förstås så som den är utformad i Sverige, att människolivet är okränkbart och att individens frihet måste respekteras. En elev som argumenterar för sänkt rösträttsålder, rätten till abort eller bevarandet av skolplikten hamnar alltså på fel sida om värdegrunden. Är det verkligen så vi ska förstå den?

Konstruktionen med värdegrund och kunskapssyn leder till konflikt och absurda situationer.

Antagligen inte. Filosofen Pia Nykänen skriver i sin avhandling Värdegrund, demokrati och tolerans – Om skolans fostran i ett mångkulturellt samhälle att värdegrunden innehåller mycket som tas för givet. Jag förstår henne som att värdegrunden är förankrad i en särskild kultur där allt inte behöver uttalas för att förstås. För den som inte är en del av denna kultur blir därför mycket obegripligt.

Fredrik Alvén

är filosofie doktor i historia och historiedidaktik, lektor på Malmö Universitet. Forskningsintresse kring moralfrågor inom historievetenskapen och historieundervisningen samt bedömningsfrågor, såväl generellt som inom historieämnet.

De två motsägelsefulla principerna för skolans demokratiska arbete som citatet ovan rymmer, fri åsiktsbildning och bestämda kollektiva värden, visar hur uppdraget vilar i två motsatta filosofiska traditioner.

Den ena traditionen argumenterar för att goda moraliska värderingar bygger på ett reflekterat resonerande hos den enskilda individen. Individen befinner sig i en kultur som inte garanterar några giltiga moraliska värden. Men genom djupa inre reflektioner har individen möjlighet att finna detta. Exempel på synsättet finns i Platons resonemang, i Kants tankar om det kategoriska imperativet och i Piagets och Kohlbergs moraliska utvecklingsscheman. Med den utgångspunkten blir skolans viktigaste demokratiska uppdrag att (ut)bilda eleverna, så att de i framtiden kan tänka självständigt och moraliskt.

Den andra traditionen utgår från att människan utvecklar moral inom en kultur. Endast som medmänniska i ett socialt sammanhang vet vi vad som är rätt och fel. I boken Den nikomachiska etiken menar Aristoteles att samhället är det som avgör vad den goda etiken är, David Hume förstår moraliska uppfattningar som förankrade i konventioner och de filosofiska kommunitarerna, som Charles Taylor och Alasdair McIntyre, hävdar att det inte går att hitta moral i annat än traditioner. Med en sådan utgångspunkt för skolans demokratiuppdrag blir det viktigaste att fostra in eleverna i den svenska demokratiska kulturens värderingar.

Skolan har förvisso alltid fostrat inom och för en viss kultur. Något annat är nog svårt att tänka sig. Med läroplanen från 1994, och den följande från 2011, blev emellertid det demokratiska fostransuppdraget svårare att förstå. Skälen till det är främst två. Dels blandades en aktning för individen och hennes egen initiativkraft utifrån en stark tro på marknadsliberalismen, vilken innebär stora förväntningar på att eleverna som just fria individer också skulle utveckla särskilda svenska värderingar. Dels bygger kunskapssynen i läroplanerna på antagandet att någon sanning inte finns, varken som kulturellt accepterad eller som en verklig företeelse. Istället ska varje elev själv skapa sin kunskap.

Forskarna Magnus Dahlstedt och Maria Olson beskriver i sin bok Utbildning, demokrati och medborgarskap hur entusiasmen för individen växer fram på 1990-talet. Valfrihet blir en del av demokratin och den väljande medborgaren blir också den gode medborgaren. Val ska här inte uppfattas som politiska beslutsstrukturer, utan snarare som en livsstil där fler valmöjligheter på en fri marknad alltid är att föredra. I skolan ser vi det i dag när eleven ska välja kring sin utbildning, allt ifrån att sätta upp egna mål och bestämma undervisningens innehåll, till en oändlig marknad av olika skolor och gymnasieval. Idén om det entreprenöriella lärandet, vilken dyker upp i Lgr 11, innesluter hela tankefiguren, som innebär en stark tro på individens egen förmåga att skapa det goda livet.

Spår. 180 x 120 cm, Broderi, textilfärg, applikation 2014. Tillhör Statens konstråd. ©Ida-Lovisa Rudolfsson

Samtidigt blir kraven på kollektivt bestämda värderingar hårda. Redan i direktivet 1991 till den läroplanskommitté som skulle arbeta fram SOU-utredningen Skola för bildning, vilken ligger till grund för hela den kunskapssyn och värdegrund som skolan i dag arbetar efter, var dåvarande skolminister Göran Persson tydlig med att det svenska kulturarvet skulle ligga till grund för skolans värdegrund. Uppmaningen återspeglades sedan i den nya läroplanens värdegrund. År 1999 utlystes till värdegrundsåret av utbildningsdepartementet, och erfarenheterna av skolans värdegrundsarbete så långt sammanställdes i Värdegrundsboken, Om samtal för demokrati i skolan. I den står det bland annat att:

Den gemensamma värdegrunden används av husets invånare för att skapa mening, värdighet, självkänsla, spelregler och ordning. Gemensamma värderingar används av de boende för att markera samhörigheten i huset och för att särskilja husinvånarna från andra.

Citatet röjer en på gränsen till chauvinistisk uppfattning om den egna kulturens värdegrund vilken dels ”särskiljer” de egna invånarna från andra och samtidigt ”markerar samhörighet” mellan dem som tillerkänner sig den. Etikern David Kronlid använder också liknelsen ”ett hus” när han istället kritiserar värdegrunden för att förhindra elever att på riktigt pröva moraliska värden och argument.

Å ena sidan finns alltså i värdegrunden en signal till elever och lärare att demokratisk fostran handlar om att frigöra eleven så att hen kan tänka fritt och göra egna underbyggda val, å andra sidan är denna frihet starkt begränsad av värdegrundens gemensamma värderingar. Endast om den svenska skolans värdegrund är det enda resultat ett fulländat kritiskt och analytiskt resonemang kan komma fram till blir konstruktionen logisk.

Flera frågor infinner sig emellertid vid en sådan tolkning. Varför ska vi hävda de gemensamma värderingarna om eleverna ändå utbildas för att bli kritiskt och analytiskt tänkande? Den i värdegrunden uttalade önskan om ett mångkulturellt samhälle blir i så fall det svåraste att leva upp till. Ett sådant måste betyda att olika traditioner lever sida vid sida, eller för att utgå från citatet ovan, att hyresgäster med olika värderingar faktiskt bor i samma hus.

Det andra förhållandet som gör det demokratiska uppdraget svårförståeligt är skolans kunskapssyn. Till grund ligger läroplanskommitténs utredning. I den finns tre uttryck för kunskap, dessa kan sammanfattas som kunskapens konstruktivistiska, sociala och funktionella egenskaper. I utredningen står det att kunskap ”inte [är] sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas.” Eleverna ska därför i konstruktivistisk anda lära sig att själva göra problemformuleringar, för att sedan argumentera för sina slutsatser. Läroplanskommittén skriver vidare att kunskap endast är kunskap i ett särskilt socialt sammanhang, och att ett sådant även omfattar värderingar. Det gör det svårt att skilja mellan kunskaper och värderingar. Alltså bör eleven argumentera med kunskap som rymmer de värderingar som värdegrunden föreskriver. Den tredje, och funktionella kunskapssynen, handlar om att kunskapen eleverna tillgodogör sig i skolan ska vara gångbar i flera olika sammanhang. ”Lära för livet” blev ett populärt mantra för att beskriva denna kunskapssyn.

Kunskapssynens och värdegrundens inneboende spänningar skapar ett demokratiskt fostransuppdrag som är explosivt i skolans vardagliga arbete. Vi tar en del av kunskapskraven i historieämnet som exempel:

Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då (…) samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med (…) underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

Kunskapskravet här är helt överensstämmande med den konstruktivistiska kunskapssynen. Eleven ska själv undersöka, ange och motivera sina resonemang kring komplexa och nästan oundvikligen moraliska ämnen som kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor. Lärare och elev får emellertid ingen hjälp med hur elevernas undersökningar ska bedömas utifrån den sociala kunskapssynen och värdegrundens gemensamma värderingar. Återigen blir skolans hela uppdrag endast begripligt om tankefiguren är att korrekt underbyggda och logiska resonemang om dåtid och framtid alltid antas stämma överens med en samtida svensk värdegrund, en gång för alla given och sprungen ur rationell och logisk elegans. För en historiker känns en sådan tanke onekligen något ohistorisk, eftersom samhällens gemensamma drag över tid är just förändring.

Det svårförståeliga demokratiska (kunskaps)uppdraget leder till konflikter. Problemet kom till uttryck när samhällslärare på Ytterbyskolan inte ville ge elever med odemokratiska åsikter betyg i samhällskunskap. Eleverna hade förvisso visat att de visste vad demokrati var och att de kunde arbeta demokratiskt. Lärarna tyckte emellertid att eleverna inte var demokratiska. Ett annat exempel kunde man läsa om i Helsingborgs Dagblad den 26 februari 2015. En vikarie på en skola hade sagt emot en elev som ifrågasatte om Förintelsen verkligen hade skett. Vikarien tillrättavisades sedan av skolans samordnare med orden ”Du får också ha i bakhuvudet att det vi betraktar som historia är den historia som vi har tagit del av. När vi har andra elever som har tagit del av andra historieböcker är det ingen idé att vi diskuterar fakta mot fakta.”

Exemplen visar när konstruktionen med värdegrund och kunskapssyn leder till konflikt och, för de allra flesta av oss, absurda situationer. När eleverna själva skapar sin kunskap i skolan ska de samtidigt hålla sig inom en diffust framskriven värdegrund utarbetad av toppolitiker, högt uppsatta tjänstemän och ansedda akademiker. Att en sådan konstruktion skulle gynna det kompensatoriska uppdraget, där elever från hem utan studievana och elever med utländsk bakgrund ska klara skolan lika bra som andra, har jag svårt att föreställa mig.

Litteratur

Alvén, F (2017): Tänka rätt och tycka lämpligt: historieämnet i skärningspunkten mellan
att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare. Malmö högskola, fakulteten för lärande och samhälle.

Dahlstedt, M & Olson, M (2013): Utbildning, demokrati, medborgarskap. Gleerups.

Kronlid, D (2017): Skolans värdegrund 2.0: etik för en osäker tid.

Läroplanskommittén (1992): Skola för bildning: huvudbetänkande. Allmänna förlaget.

Nykänen, P (2009): Värdegrund, demokrati och tolerans: om skolans fostran i ett mångkulturellt samhälle. Thales.

Alla artiklar i temat Uppdrag under press (12)

ur Lärarförbundets Magasin