Ingår i temat
Makt och status
Läs senare

Den styrda läraren

Målstyrningen skulle ge lärarna större frihet – och därmed ökad status. Men friheten är villkorad. Den nns bara så länge lärarna gör »rätt« val. Staten och Lärarförbundet går hand i hand för att styra lärarkåren i den riktningen.

25 feb 2011

Hur ska lärare vara för att leva upp till förväntningarna på en välfungerande skola? Om man ska söka svaret på frågan genom att studera policytexter som beskriver och anger riktning åt lärares arbete och utbildning, är definitivt ett av svaren att läraren ska vara professionell och därmed ha ett professionellt förhållningssätt till sitt arbete och uppdrag. Vad denna lärarprofessionalism konkret innebär är dock en mer svårbesvarad fråga. Synen på hur den professionella läraren ska vara och hur denne ska styras har dessutom förändrats de senaste tjugo åren.
Under 1990-talet började lärarna framställas som ”professionella” i statliga utbildningspolitiska policytexter. Den professionella läraren påstods vara nödvändig för att hantera de nya krav som vid den tiden behövde ställas på svensk skola. Lärarna beskrevs ha en nyckelroll i att utveckla den svenska skolans kvalitet och den professionella läraren skulle därför ges större frihet, men också behöva ta större ansvar för sitt arbete och uppdrag. Den professionella läraren förväntades dessutom utveckla en ökad inre auktoritet och en reflekterande, självkritisk inre röst som skulle hjälpa till att utveckla sig själv, men också läraryrket och svensk skola.

Visionerna och ambitionerna om de nya professionella lärarna hängde bland annat samman med den förändrade styrning av skolan som utvecklades under 1990-talet. Under en mycket kort period kom svensk skola, genom den omfattande omstruktureringsprocess som då genomfördes, att gå från ett av de mest reglerade till ett av de mest avreglerade skolsystemen i världen. Konkret innebar omstruktureringen stora förändringar för rektorer, lärare och elever. Genom kommunaliseringen tog kommunen över ansvaret för skolan, som i sin tur decentraliserade visst ansvar till rektorer och lärare. Dessutom bidrog den så kallade valfrihetsreformen och elevpengen till att skolorna övergick till att vara egna pedagogiska och ekonomiska enheter. Därtill infördes nya betygs- och läroplanssystem, som också drastiskt påverkade lärares pedagogiska arbete. Förutom den nya styrningen av skolan, förändrades också de samhälleliga visionerna om vad skola och utbildning primärt skulle vara till för. Från att tidigare främst verkat för att utbildning skulle innebära goda förutsättningar för en medborgerlig välfärd, kom skola och utbildning vid denna tid att mer och mer handla om att Sverige genom sitt utbildningssystem och sina invånares kunskaper skulle kunna konkurrera med andra länder och deras utbildningsresultat. Målsättningen beskrevs bland annat som att svensk skola skulle bli ”Europas bästa skola”. Lärarnas professionella förhållningssätt till skolan och sitt arbete skulle vara vägen dit. Ett annat sätt att beskriva de förändringar svensk skola genomgick vid den tiden är att man övergick från att utgå från en social medborgerlig rationalitet till att mer och mer grunda utbildningsvisionerna på en ekonomisk konkurrensrationalitet. Synen på vad svensk skola skulle vara påverkade således även hur man såg på den ideala läraren.

Lärarförbundet var vid den här tiden inte sent med att svara upp till de nya samhälleliga visioner och krav som staten presenterade i sina policytexter. Med ett särskilt mål om att kunna höja statusen för lärarna och läraryrket och att utveckla läraryrket mot en professionsstatus motsvarande läkar- och advokatyrket, använde man precis samma retorik om och till lärarna som staten gjorde. Kampanjen ”Lärarna lyfter Sverige” som pågick under åren 1995–2000 är ett tydligt exempel på detta. I denna kampanj beskrevs både Sveriges fortsatta framgång och lärarnas framtida ställning i samhället vara beroende av hur lärarna handskades med sitt eget, och elevernas, lärande och utveckling. Begrepp som kunskap och lärande började vid den här tiden att framstå som särskilt betydelsefulla. Det ökande behovet av kunskap och lärande motiverades bland annat med att det så kallade informations- och kunskapssamhället drastiskt skulle öka behovet av och förståelsen för kunskap och lärande. Lärarna sades därmed ha en ytterst viktig roll i arbetet mot att utveckla ett kunskapssamhälle. Dessutom beskrevs framtiden som allt annat än säker och förutsägbar. Den osäkra framtiden och visionerna om ett kunskapssamhälle sades kräva alltmer allmänna och övergripande kunskaper och lärandekompetenser. Att kunna lära, och dessutom lära sig att lära livslångt och livsvitt, blev därmed nödvändiga kompetenser för samtliga medborgare. Lärarna kom därför att hamna mitt i centrum för produktionen av det nya entreprenöriella lärande subjektet.

I Lärarförbundets relativt omfattande kampanjmaterial fick lärarna inte bara reda på de nya förväntningar som den nya skolan och det nya samhället krävde av dem och deras elever, utan lärarna fick också en del uppmaningar direkt riktade till sig. Varje lärare uppmanades enligt kampanjtexterna att svara upp mot de höga förväntningar som staten hade ställt på dem. Lärarna uppmanades också att verkligen ”ta chansen” att öka både sin egen yrkesprofessionalism och kårens professionella status. Om de inte lyckades med denna målsättning befarades att politikerna återigen skulle ta till sig de centralt bestämmande tyglarna.

Man kan i efterhand fråga sig hur det kom sig att Lärarförbundet agerade som det gjorde. Lärarnas fackförbund kom ju på det här sättet att medverka till en kraftig effektivisering av svensk skola och till att lärarnas arbete påtagligt intensifierades, utan att arbetet ledde till att läraryrkets professionsstatus ökade, som ju var förbundets yttersta målsättning. Jag menar att det finns flera svar på den frågan. En första förklaring handlar om vilka ”försanthållanden” som opererar i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Ett teoretiskt sätt att uttrycka detta är att tala om det i termer av vilka diskurser som opererar i ett samhälle vid en viss tid. Förutom den omfattande omstrukturering som gjordes under 1990-talet och den ekonomiska konkurrensrationalitet som började prägla synen på den ideala skolan, opererade således vissa särskilda diskursiva ”sanningar” som påverkade förhållningssätten till skolan såväl som till läraryrket. I sammanhang när skolan och läraryrket diskuterades framträdde förutom lärarprofessionalismbegreppet allt oftare andra diskursiva begrepp som kvalitet, reflektion, lärande, ansvar, mål och måluppfyllelse. Dessa diskursiva begrepp, tillsammans med de överordnade rationaliteter som präglade skolan, påverkade hur staten, lärarfacken och lärarna själva hade möjlighet att förhålla sig till det ideala lärararbetet. De diskurser och rationaliteter som präglade den goda skolan kom på så sätt att styra det gemensamma sättet att tänka om skolan och om hur den ideala läraren skulle vara. Att sedan diskursen om lärarprofessionalism riktade uppmärksamheten mot det traditionellt sociologiska begreppet professionalisering gjorde att Lärarför-bundet, och troligen många lärare, upplevde att det nu uppstått ett särskilt bra tillfälle att kunna statushöja sitt yrke. Diskurserna om professionalism och statens beskrivningar om den nya professionella läraren som åter skulle erövra en yrkesstatus kom därför att hamna mitt i Lärarförbundets strävan att utveckla läraryrket till en statushöjd profession.

I och med omstruktureringen av skolan förändrades styrningen av lärarna. Från att den politiska styrningen av lärarna tidigare varit mer explicit reglerande, kom de nya styrsystemen att operera mer implicit mot lärarna.
Friutrymmet i och med de nya läroplanerna gjorde å ena sidan att styrningen av lärarna synbarligen minskade. Å andra sidan innebar marknadiseringen av skolan (valfrihetsreformen, skolpeng etcetera) att lärarna fick nya mer implicita krav att förhålla sig till. De diskursiva framställningarna i policytexterna om den professionella läraren som ständigt reflekterar och aktivt arbetar mot målsättningen att Sveriges skulle ha Europas bästa skola kom att bli andra former av implicit styrning. Denna typ av styrning ligger i linje med den moderna form av disciplinering av individen som den brittiska sociologen Nikolas Rose benämner som avancerad liberal styrning. Denna styrningsform utgår från att individer uppfattar sig fria att styra sig själva. Rose menar dock att denna frihet är bedräglig, eftersom ”friheten” bara existerar så länge individen gör ”rätt” val, i det här fallet att välja att leva upp till de förväntningar som representationerna om den professionella läraren inrymde.

Ett annat sätt att beskriva denna typ av styrning är att tala om den som en självreglering. De nya professionella lärarna beskrevs bland annat i statliga policytexter behöva vara försedda med en inre auktoritet som skulle ersätta Skolöverstyrelsens tidigare yttre auktoritet. Lärarförbundet uppmanade likaledes sina medlemmar att ta chansen och leva upp till förväntningarna som var ställda på dem. Styrningen av lärarna förändrades på så sätt att den kom att operera med hjälp av varje individ, både i att reglera sig själv men också att kontrollera hela lärarkåren. Varje lärare behövde på så sätt införliva rätt vilja och attityd att både enskilt och tillsammans verka för en kvalitativt bättre skola. Denna typ av diskursiv styrning kan vara särskilt effektfull eftersom den spelar på känslor om inkludering och exkludering. Att få uppleva sig inkluderad i skaran av de professionella, på ett individuellt plan (professionalism) eller på ett kollektivt plan (professionalisering), fungerar på så sätt som en morot för att välja ”rätt” attityd och förhållningssätt till sitt arbete. Farhågan att bli exkluderad som det motsatta. Jag menar dessutom att diskurserna om den professionella läraren, om det framtida kunskapssamhället och Europas bästa skola kom att operera särskilt kraftfullt gentemot lärarna eftersom beskrivningarna och förväntningarna delades av både lärarnas arbetsgivare (staten) och deras fackliga företrädare (Lärarförbundet).

Om vi nu i stället riktar blicken mot den utbildningspolitik som förs i dag kan man fråga sig vad som skiljer beskrivningar om och styrningen av lärarna i dag mot hur det gjordes under denna tidigare period. Det marknadiserade förhållningssättet till skola och utbildning har definitivt inte minskat, utan snarare ökat. Det visar bland annat de senaste årens stora ökning av fristående skolor. Därtill har många företag växt fram som inriktar sig på pedagogiska verksamheter och företeelser. Utbildningsverksamhet har i dag blivit ”big business”, och därmed mycket intressanta investeringar för exempelvis internationella riskbolag. Skolverket har dessutom visat att kommunerna i dag inte lyckas med att utjämna de olika förutsättningar som existerar mellan skolor och skolområden. Det finns snarare flera exempel på att skolor (och lärare) som kan leverera goda resultat (i form av betyg eller resultat på nationella prov) belönas ekonomiskt av sina kommunala huvudmän. Skolans budget används då för att premiera vissa högpresterande skolor i stället för att jämna ut ojämlikheter mellan skolorna. Att kunna visa upp kunskapsmässigt bra resultat har i dag blivit oerhört viktigt för de enskilda skolorna och deras lärare, inte minst för att locka framtida elever. Rationaliteter om konkurrens och ekonomi är således ytterst påtagliga även i dagens skolsammanhang.

Förutom den marknadiserade utbildningsrationaliteten framträder fortfarande även ett antal utbildningspolitiska diskursiva begrepp som kvalitet, lärande, skolutveckling, utvärdering, framgång och ansvar. Därtill presenteras den ideala läraren fortfarande som professionell. Dåtidens professionella lärare som med hjälp av en inre auktoritet skulle utveckla skolan har dock delvis fått ge vika för en annan typ av lärarprofessionalism. I exempelvis den statliga utredningen om lärarlegitimationer (SOU 2008:52) hävdas att den professionella läraren tydligt behöver veta vilka krav som ställs på henne eller honom. Ett sätt att kvalitetssäkra den professionella läraren är enligt regeringens förslag att använda sig av lärarlegitimationer.

Precis som när det gällde 1990-talets ”nya” skola och det dåtida behovet av lärarprofess-ionalism går i dag staten och Lärarförbundet i enad trupp även när det gäller lärarlegitimationer. Enligt Lärarförbundets remissvar till legitimationsutredningen ska legitimationerna bidra till att utbildningens kvalitet och barnens lärande förbättras, men också att yrkets och professionens status förstärks. Precis som under 1990-talet verkar Lärarförbundet mena att det är varje lärares ansvar att bevisa sin duglighet mot staten för att lärarkåren ska kunna öka sin ställning och status i samhället. Dessutom riktas återigen blicken mot läkare och advokater och de yttre symboler som de yrkena kan visa upp. Att professionalisering framför allt handlar om professionens självständighet och kontroll över yrket och dess kunskapsfält tycks Lärarförbundet inte lägga särskilt mycket vikt vid, åtminstone inte just nu.

Den dåtida självreglerande styrningsformen har i dag kompletterats med nya sätt att styra lärarna, där bedömande, utvärderande och jämförande praktiker, så kallade performativa styrningsteknologier, har blivit särskilt framträdande. Lärarna ska på så sätt kunna visa upp och bevisa sin duglighet, antingen genom sig själva eller genom sina elever. Förutom lärarlegitimationerna har regeringen de senaste åren skapat en mängd reformer som kommer att operera som performativa styrningsteknologier för både lärare och elever. Lärares och/eller elevers arbete och resultat kommer på så sätt att visas upp, bedömas, utvärderas och jämföras genom skolinspektioner, kvalitetsplaner, en ny betygspraktik, lokala pedagogiska planeringar (LPP), individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen (IUP) samt allehanda benchmarkingsystem (exempelvis de internationella utvärderingsprogrammen Timss och Pisa). Honnörsord i dagens utbildningsretorik har blivit begrepp som resultat, måluppfyllelse, tydlighet, evidensbasering och excellens.

Frågan är slutligen i vems intresse de nya lärarlegitimationerna kommer att verka? Om jag får sia om framtiden känner åtminstone jag mig rätt säker på att lärarkårens status inte kommer att höjas genom lärarlegitimationerna. Liksom den brittiske pedagogikprofessorn Mike Bottery ser jag läraren i dag i stället som en ”kvalitetssäkrad tekniker” som i sitt vardagsarbete gör allt vad den kan för att hantera statens krav om att synliggöra sin egen och elevernas kunskaper. Framställningar om att lärarna är professionella och nu äntligen ska få kunna visa upp bevis på sin kompetens genom legitimationer är i stället effektiva sätt att få lärarna att springa ännu fortare i den pedagogiska vardagens hjul, särskilt som man förenar lärarprofessionalism och lärarlegitimationer med marknadiserade rationaliteter och allehanda bedömande, utvärderande och jämförande system. Retoriken om lärarprofessionalism som den uttrycks i nuvarande utbildningspolicytexter handlar därför, menar jag, inte ett dugg om professionalisering av lärarkåren, utan kanske snarare om en deprofessionalisering.

 

 

 

 

 

Lena Sjöberg

är lärarutbildare vid Högskolan Väst och doktorand i pedagogik vid Göteborgs universitet. Nu i februari försvarade hon sin avhandling Bäst i klassen? Lärare och elever i svenska och europeiska policytexter. Hon medverkar också i boken Läraryrkets mångfacetterade uppdrag (Studentlitteratur) som utkommer till sommaren.

Litteratur

Ball, S J (2003): The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2).

Bottery, M (2009): Critical Professionals or Branded Technician? Changing Conceptions of the Education Worker. I M Simons, M Olssen & M A Peters (red): Re-Reading Education Policies. A Handbook Studying the Policy Agenda of the 21st Century. Sense Publishers.

Ds 1996:16. Lärarutbildning i förändring. Utbildningsdepartementet.

Lärarförbundet (1995): Lärarna lyfter Sverige. Lärarförbundets projekt för utveckling av yrkesrollen. Lärarförbundet.

Lärarförbundet (1996): Lärarna lyfter Sverige. Diskussionsmaterial vid Lärarförbundets seminarieserie våren 1996. Lärarförbundet.

Lärarförbundet (1996): Lärarna lyfter Sverige. Diskussionsfrågor kring filmen Villkorligt frigiven. Lärarförbundet.

Lärarförbundet (2008): Yttrande: Betänkande av Lärarutredningen — om behörighet och auktorisation, SOU 2008:52. Dnr 08/1310. Lärarförbundet.

Prop 1991/92:75. Proposition om lärarutbildning. Utbildningsdepartementet.

Prop 1999/2000:135. Regeringens proposition. En förnyad lärarutbildning. Utbildningsdepartementet.

Prop 2010/11:20. Legitimation för lärare och förskollärare. Utbildningsdepartementet.

Rose, N (1995): Politisk styrning, auktoritet och expertis i den avancerade liberalismen. I K Hultqvist & K Petersson (red): Foucault. Namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik. HLS Förlag.

Sjöberg, L (2011): Bäst i klassen? Lärare och elever i svenska och europeiska policydokument. Göteborgs universitet.

SOU 1988:20. En förändrad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet. Betänkande från beredningen om ansvarsfördelning och styrning på skolområdet. Utbildningsdepartementet.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av Lärarutbildningskommittén. Utbildningsdepartementet.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Utbildningsdepartementet.

SOU 2008:52. Legitimation och skärpta behörighetsregler: betänkande av Lärarutredningen — om behörighet och auktorisation. Utbildningsdepartementet.

Alla artiklar i temat Makt och status (9)

ur Lärarförbundets Magasin