Ingår i temat
Lärares yrkesetik
Läs senare

Den kollegiala paradoxen

Det finns ett egendomligt fenomen i skolan, menar docent Gunnel Colnerud. Det handlar om lärare som blir kritiserade av kolleger och till och med utfrusna ur den kollegiala gemenskapen. Men de som råkar ut för det är inte de lärare som kränker elever utan i stället de som är särskilt tillmötesgående och lyhörda mot dem. De beskylls för "elevfjäsk".

17 Nov 2002

Sveriges lärare har fått yrkesetiska riktlinjer. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har efter flera års gemensamt arbete antagit ett dokument som kodifierar, det vill säga ger uttryck för och sammanfattar, de normer som kan betraktas som lärares gemensamma uppfattning om ett gott och etiskt önskvärt utövande av läraryrket.

Om vi för en stund bortser från det besvärande förhållandet att få lärare tycks känna till den etiska kodens existens finns det några intressanta frågor att diskutera med anledning av den yrkesetiska kodens tillblivelse. Jag vill belysa några av dessa frågor, till exempel om lärare behöver en uttalad yrkesetik och i så fall varför. En annan fråga som kan resas är om etiska principer inte är en rest av det moderna projektet och knappast något som hör hemma i en postmodern tid.

Den första viktiga frågan att ställa sig inför lärarnas etiska kod är vad en kod kan ha för betydelse och om den kan anses behövas. I mina diskussioner med verksamma lärare har jag hört invändningar mot att formulera en speciell yrkesetik för lärare. Invändningarna hänvisar till att den intuitiva moralen skulle vara tillräcklig för att lärare ska veta hur de ska handla moraliskt rimligt i sitt arbete med eleverna. Att man kan se sig själv i spegeln på morgonen skulle då vara ett tillräckligt mått på den yrkesetiska standarden. Problemet med att lita till det egna samvetet är att samvetens rymlighet varierar.

En annan invändning är att lärare som behöver etiska regler inte borde vara lärare. Ett uttalande som vilar på antagandet att några, de som kan stanna i yrket, skulle vara etiskt perfekta. Följande resonemang bygger på antagandet att ingen någonsin är etiskt perfekt, men att alla kan eftersträva en högre etisk kompetens. Det går att hitta minst tre argument för att yrkesetiken i läraryrket behöver utvecklas och göras till en levande fråga inom professionen.

Det första argumentet är att eleverna har rätt till en etiskt rimlig behandling. Eleverna är utlämnade till de lärare och andra vuxna som de möter, de är tvungna att gå i skolan och då borde skolan vara en bra plats att vara på. Genom att eleverna är unga och har svårt att själva avgöra om de är etiskt rimligt behandlade faller ansvaret ännu tyngre på de professionella i denna ojämlika relation än i andra yrken som har med människor i beroendeställning att göra.

De repressiva dragen hos skolan som institution har inneburit att man inte alltid betraktat eleverna som individer med rättigheter, snarare har det varit möjligt att ha inställningen att eleverna är några som man har rätt till, eftersom de inte har någon möjlighet att lämna relationen. Givetvis har endast ett fåtal vuxna exploaterat sin relation till eleverna och missbrukat sitt övertag, men likväl finns en förgivettagen maktutövning som elever har små möjligheter att genomskåda eller invända mot. Av detta följer att lärarens medvetenhet om sitt yrkesetiska ansvar får betydelse för elevens liv i skolan.

Yrkesetik handlar emellertid inte endast om att visa respekt och varsamhet mot dem man möter i arbetet. Det handlar också om att ta sin uppgift på allvar och göra sitt bästa för att utföra det samhällsuppdrag man åtagit sig genom sitt yrkesval. Det är således inte tillräckligt att vara vänlig mot eleverna. Ansvaret för att det eleverna sysselsätter sig med är av värde för dem är också ett yrkesetiskt ansvar. Det gäller såväl innehållet som arbetsformerna. Denna sida av yrkesetiken är mindre utredd än den relationella. Likväl är den lika central. Yrkesetik kan beskrivas som etiska normer tillämpade på ett visst yrkesområde.

Den handlar om vilka etiska överväganden som är specifika för yrket och som krävs för att man både ska fylla yrkesuppdraget och ta hänsyn till de individer man möter eller arbetar med, när detta uppdrag utförs. I lärares fall innebär det bland annat att skapa goda lärandemöjligheter, att kunna ställa krav och sätta gränser och samtidigt ta hänsyn till elevernas rätt till integritet och självbestämmande.

Det andra argumentet för att utveckla yrkesetiken för lärare handlar om lärarnas rätt till etisk vägledning. Inte bara elever är utlämnade – även lärare är det – utlämnade till sig själva. Läraryrket är dagligen kantat av etiska ställningstaganden och moraliska handlingar. En del är till synes triviala och sker med stöd av en intuitiv moral. Andra är svårare och kan kallas etiska problem eller konflikter, då olika handlingsalternativ står emot varandra och läraren måste balansera mellan olika etiska hänsyn. Det kan exempelvis gälla problemet att ge feedback på ett dåligt genomfört arbete utan att därmed sänka eller kränka elevens självkänsla.

Vissa ställningstaganden är riktigt svåra och utgör etiska dilemman, det vill säga det går inte att lösa ett problem med en kompromiss. Det kan exempelvis gälla om man ska tvinga en motvillig elev att gå till specialundervisning eller ej. Eleven kan inte gå halvvägs. I detta fall ställs lärarens ansvar för att eleven får tillgång till de pedagogiska möjligheter som skolan har att erbjuda för att lösa hans problem, mot respekten för elevens egna önskningar och omedelbara behov.

Det finns ett antal etiska problem som lärare kan räkna med att ställas inför, varav några är svåra nog att kallas fallgropar i vilka de vuxna riskerar att snubbla. Det verkar rimligt att lärare därför ges etisk vägledning i någon form i stället för att behöva lita till sin egen privata och ofta intuitiva moral. En del i vägledningen skulle därför kunna vara att identifiera sådana fallgropar och göra dem bekanta för blivande lärare.

Det vore inte möjligt att ge några förslag på hur man ska handla inför varje etiskt problem. Skolans vardag varierar alltför mycket och ingen situation är den andra helt lik. Men det vore möjligt att peka ut vilka olika etiska hänsyn som det är angeläget att ha i åtanke när man ställs inför ett etiskt problem och från detta få en sorts vägledning i vad som behöver vara med i underlaget när man överväger hur man ska hantera situationen. En av pedagogikens fäder, filosofen John Dewey (1957 [1891]) menade att etiska regler ger underlag för egen reflektion:" A rule is a tool for analysis".

En etisk vägledning kan ha olika form. Den kan utgöras av en etisk kod eller – vilket varit gällande i flera professioner – ett regelverk med åtföljande sanktionssystem. Vägledning skulle också kunna ha formen av en levande kollegial diskussion. Ett förtroendefullt samarbete i arbetslaget som inbjuder till att gemensamt undersöka etiskt svåra situationer och till att lära av egna och andras tillkortakommanden, är en form av vägledning som alla borde förunnas.

Slutsatsen är att lärare inte ska behöva stå ensamma inför de etiska frågor som väcks i skolans vardag och att de problem som är gemensamma för professionen också ska kunna delas i form av diskussion och gemensam tankeutveckling.

Det tredje argumentet för att utveckla och synliggöra lärares yrkesetik är av facklig karaktär: nämligen förtroendet för lärarkåren. Etablerade professioner har i allmänhet dokumenterat sina yrkesetiska normer, det vill säga sina idéer om hur ett gott utövande av yrket ser ut och de restriktioner man själv ålägger sig, i någon form av etisk kod. Denna fyller, förutom de ovan nämnda syftena, också syftet att skapa eller upprätthålla allmänhetens förtroende för professionens medlemmar. Ett starkt förtroende kan ge fackliga vinster i form av ett starkare förhandlingsläge. Professionen kan övertyga omgivningen om sitt seriösa sätt att ta sig an yrkets etiskt svåra utmaningar.

Detta, mera gruppegoistiska, motiv för att utveckla yrkesetiken kan också antas ligga bakom lärarorganisationernas arbete med den yrkesetiska koden för lärare. Det förhindrar emellertid inte att den kvalitativa och innehållsliga innebörden av en utveckling av yrkesetiken kan få minst lika stor betydelse om diskussionen inbegriper flertalet av medlemmarna av lärarprofessionen.

De svenska lärarna är långt ifrån ensamma om att formulera sina yrkesetiska idéer. I flera nordiska länder, liksom i England och i internationella lärarorganisationer, pågår, eller har pågått, samma slags diskussion och arbete med att sammanfatta vad man anser vara mål att sträva mot och ett etiskt godtagbart sätt att utöva läraryrket. De flesta etiska koder för lärare liknar varandra till innehåll och form, men det finns variationer. Danska lärare har exempelvis valt att formulera lärarideal i stället för etiska riktlinjer. Dessa lärarideal uttrycker målen för yrket och önskvärda förhållningssätt, men uttrycker sig inte i termer av restriktioner eller tänkbara övertramp. Tanken bakom att formulera ideal i stället för riktlinjer eller principer är att man vill peka på yrkesetikens positiva innehåll och inte hamna i diskussion om sanktioner och anmälningsförfarande.

I den internationella forskningen kring moraliska dimensioner i läraryrket kan man urskilja minst två positioner, som också kan sägas avspeglas i skillnaden mellan den danska koden och andra. Den ena positionen bygger på idén att läraryrket liksom andra professioner kan vinna på att göra synligt inte bara sina idéer om vad ett gott lärarskap, det vill säga yrkesutövande, innebär utan också rikta uppmärksamheten mot yrkesspecifika dilemman och markera gränser för vad som inte är etiskt acceptabelt. Denna inställning kan beskrivas som ett uttryck för det moderna projektet, vilket kännetecknas av bland annat tron på yttre styrning och central reglering av människors handlingar.

Den postmoderna kritiken mot etiska regelverk misstror inte bara möjligheten att styra människor till moraliska handlingar utan menar i vissa fall att etiska principer kan hindra individen från att utveckla sitt eget omdöme och endast utveckla blind lydnad. I stället framhålls vikten av att individen utvecklar sina egna inneboende dispositioner för moralisk mognad och lär sig lita till sitt eget omdöme – utveckla sina dygder. I diskussionen kring läraryrkets moraliska kvaliteter har denna andra position tagit sig utryck i att betrakta läraruppdraget som ett kall och att försöka tolka det moraliska hjärtat, det vill säga ett kärleksfullt förhållningssätt, i läraryrket (Hansen, 1995, 2001). Det moderna projektet kan sägas söka skapa strukturer och rutiner som underlättar ett etiskt handlande, medan det postmoderna projektet överlåter till individerna att själva skapa de goda förutsättningar som krävs.

Det finns emellertid möjlighet att förena dessa positioner med hjälp av en klassisk tänkare – Aristoteles. I sin nikomachiska etik formulerar Aristoteles (1967 [cirka 600 f Kr]) sina idéer om att individen kan utveckla sina dygder, dels de klassiska som mod och måttlighet, och dels den dygd som kommit att betyda mycket i diskussionen om moraliska kvaliteter i professionella praktiker – phronesis.Denna dygd, som kan beskrivas som det praktiska förnuftet, förmågan att hitta rätt handling i varje unik situation, framstår som motstridig idén om att formulera någon form av etisk kod. Om individen utvecklar phronesis är tanken att inga riktlinjer skulle behövas. Detta senare är i överensstämmelse med postmoderna idéer.

Motsättningen mellan dessa båda sätt att ta sig an frågan om att öka den etiska medvetenheten bland lärare är emellertid inte antagonistisk. Aristoteles själv ger tre skäl för att etiska regler faktiskt kan behövas i vissa sammanhang. I följande fall kan etiska regler fungera som referenspunkter för de egna bedömningarna:

  • Det första skälet är att underlätta när det etiska beslutet kräver överblick över ett komplext material som skulle ta alltför lång tid att utreda som ett enskilt fall.
  • Det andra skälet är att regler kan skydda mot korruption i de fall där partiskhet skulle kunna förvränga omdömet.
  • Det tredje skälet är att ge ett underlag för etiska val till de individer, vars omdöme vi inte riktigt kan lita på.

Om vi begrundar dessa drygt tvåtusen år gamla argument i relation till dagens förhållanden kan vi konstatera att de knappast kan avfärdas som ogiltiga. Även i dag ställs vi inför situationer som är ytterligt komplexa och svårbedömda och där vi kan dra nytta av andras erfarenheter. Denna nytta kanske inte kan gälla enskilda lösningar, men däremot fallgropar man kan hamna i och aspekter som man bör beakta för att inte missa någon väsentlig etisk hänsyn.

Det andra skälet – att regler kan skydda mot korruption – är tyvärr lika giltigt i dag som i antiken. Egennytta, egna preferenser och andra faktorer kan ha inflytande över vårt omdöme och vi riskerar att handla orättvist om inte regler anger vilka kriterier som ska gälla för till exempel betyg, ledighet eller tillgången till olika förmåner.

Det tredje skälet bygger på insikten att alla individer inte har utvecklat hela sin potential för att handla enligt dygderna. De, vars omdömde vi inte kan lita på, är de som exempelvis överutnyttjar sin makt över eleverna och i olika avseenden exploaterar relationen. Det gäller också de som underutnyttjar sin makt och inte är lojala med – det vill säga anstränger sig för att bidra till – elevernas lärandeprojekt.

Det är således ingen djupt liggande motsättning mellan att tänka sig att de professionella använder en etisk kod med riktlinjer av allmän natur som underlag för reflektion och att de samtidigt har vissa mera tydligt uttryckta principer att ta hänsyn till.

Om vi sätter Aristoteles resonemang i relation till de etiska riktlinjerna för lärare kan detta göras tydligare. För det första är vissa etiska konflikter som en yrkesverksam lärare kan hamna i svåröverblickbara och innehåller många element som är svåra att bedöma. För det andra kan det etiska omdömet förvrängas av partiskhet och egna intressen – en insikt som (tyvärr) inte förändrats på 2000 år. Därför är det både rimligt och relevant att lärare i sin etiska kod exempelvis förbinder sig att, som det står, vid utvärdering, bedömning och betygsättning vara sakliga och rättvisa och därmed motstå otillbörlig påverkan.

För det tredje brister ibland omdömet, oftare hos vissa än hos andra, och det kan vara till nytta att få vissa gränser utpekade. Att en lärare inte får använda sitt övertag till att kränka elever är en sådan gräns som tydligt utpekas. Ingen av dessa regler – om de nu kan kallas så – fråntar individen ansvaret för att tolka och undersöka varje enskild situation. De utpekar risker för övertramp eller etiska fallgropar. De utesluter emellertid inte behovet av att utveckla det egna omdömet.

När lärare tillfrågas om etiska problem som de anser vara särskilt svåra att hantera pekar många ut situationen när en kollega handlar på ett etiskt betänkligt sätt gentemot eleverna (Colnerud, 1995). Läraren som bevittnar, eller får höra talas om, en sådan handling känner sig uppmanad att försvara eleverna eller åtminstone göra kollegan uppmärksam på de invändningar som kan resas mot sättet att bemöta eleverna. Enligt mina egna och andras studier (Jackson, Boostrom & Hansen, 1993; Cambell, 1996; Olweus, 1996; Colnerud, 1998) förekommer olika varianter av kränkningar alltifrån varaktiga trakasserier och sarkasmer till integritetskränkningar i form av förödmjukande bestraffningar eller förklenande yttranden om elevens föräldrar.

Den etiskt svåra frågan för de lärare som rapporterar om liknande situationer är att de inte tycker sig ha mandat att lägga sig i kollegans sätt att sköta sitt arbete. De vet att de riskerar sin plats i gemenskapen om de kritiserar en i den egna gruppen – så fungerar den kollegiala lojaliteten, inte bara bland lärarna utan i alla grupper. Det uppstår ett krav på att man ska hålla ihop och inte anmärka på varandra. Ett tabu som innebär att det är otillåtet att kritisera en kollega, även om denna kränker eleverna,

Detta gäller emellertid inte alltid. Ett egendomligt fenomen kan iakttas. Det visar sig att vissa lärare visst kan bli kritiserade av sina kollegor och att de till och med kan bli utfrusna ur den kollegiala gemenskapen. De som råkar ut för sådant är inte de som beskrivs som kränkande mot eleverna utan i stället lärare som är särskilt tillmötesgående och lyhörda mot dem. Det kan gälla lärare som satsar lite extra och får fram projektpengar som möjliggör studieresor. Det kan också gälla lärare som utvecklar egna idéer och låter eleverna ha hög grad av delaktighet och ansvar. Det kan gälla musikläraren som låter eleverna använda musiksalen för att öva i sina egna band. En sådan lärare kan bli beskylld för "elevfjäsk".

Fenomenet som här framträder har jag benämnt den kollegiala paradoxen. Den innebär att medan det, i de outtalade gruppnormer som utvecklats, är otillåtet att kritisera en kollega som uppträder kränkande mot eleverna så är det tillåtet att kritisera en kollega som är tillmötesgående mot eleverna. Detta förhållande är givetvis inget som kan legitimeras eller som någon skulle vilja framföra som önskvärt. Sådana fenomen uppträder emellertid som resultat av grupprocesser, inte minst inom skolans institutionella ramar.

Av den anledningen är det angeläget att göra sådana fenomen synliga och ge dem en språklig och igenkännbar form. Det är också angeläget att peka ut den lojalitetskonflikt som en lärare kan hamna i när hon eller han tycker sig ha skäl att invända mot en kollegas sätt att bemöta eleverna och samtidigt känner kravet att tiga.
De etiska riktlinjer som lärarförbunden formulerat innehåller den tydligaste och mest krävande formuleringen avseende just frågan om kollegial lojalitet och kritik. Där står: "Lärare visar god kollegialitet men inte på ett sådant sätt att det kan leda till en handling eller underlåtenhet som kan skada eleverna. Lärare ingriper om en kollega uppträder kränkande mot eleverna."

Denna riktlinje innehåller tre etiska komponenter:

  • God kollegialitet får inte innebära att elevernas väl åsidosätts.
  • Det finns en lägsta gräns för hur man bör uppträda mot eleverna och den gränsen utgörs av kränkande behandling.
  • Lärare har – inte bara mandat att ingripa – utan en skyldighet att göra det. Endast på denna punkt är de etiska riktlinjerna konkret föreskrivande, vilket ger ytterligare tyngd åt det gemensamma ansvaret för att eleverna ska bemötas enligt god läraretik.

En ytterligare innebörd av denna riktlinje kan påpekas. Genom att formulera ansvaret för att ingripa mot en kollega på det här sättet säger lärarförbunden också att lärare har med varandra att göra. Den tidigare synen på lärares arbete som ett individuellt projekt, där var och en sköter uppgiften på sitt sätt utan inblandning av andra, har inte längre relevans. Med detta krav på lärare att ingripa mot varandra, delas det professionella ansvaret för att läraruppdraget utförs på ett kompetent och etiskt godtagbart sätt.

Det är svårt att förutse vilken betydelse de yrkesetiska riktlinjerna kommer att få för lärares utveckling av sin egen yrkesetik. Dokument utgör ju ingen konkretion om de inte tolkas och omsätts i handling. Det finns också de som menar att det är dålig "timing" att formulera etiska koder i en postmodern tid. Mot detta kan man invända att vi lever i en tid med både moderna och postmoderna influenser och att de av det moderna projektets idéer som har överlevt årtusenden fortfarande kan vara väl värda att förvalta.

I detta fall kan konstateras att lärares yrkesetik tidigare inte varit explicitgjord – inte haft ett språk – även om den givetvis funnits i form av lärares enskilda idéer om hur en god lärare bör handla. Nu öppnar sig en utmärkt möjlighet för lärare att gemensamt tolka och reflektera över innebörden i de etiska riktlinjerna. Denna diskussion är sannolikt ännu mer utvecklande än tillkomsten av dokumentet.

Därmed bidrar det etiska samtalet till lärarnas professionella utveckling.

Litteratur

Aristoteles (1967 [cirka 600 f Kr]): Den nikomachiska etiken. Göteborg: Daidalos.

Campbell, E (1996): Ethical implications of collegial loyalty as one view of teacher professionaliam. Teachers and Teaching: theory and practice, 2, 2, 191-208.

Colnerud, G (1995): Etik och praktik i läraryrket. En empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan. Stockholm: HLS förlag.

Colnerud, G (1998): I de mörkaste vrårna av skolans värld. Pedagogiska Magasinet, 1998, nr 1, sid 61-65.

Dewey, J (1957 [1891]): Outlines of a Critical Theory of Ethics. New York, Hillary House.

Hansen, D (1995): The Call to Teach. New York: Teachers College Press.

Hansen, D T (2001): Exploring the Moral Heart of Teaching. Towards a teacher's creed. New York: Teachers College Press.

Jackson, P W, Boostrom, R & Hansen, D (1993): The moral life of schools. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers.

Olweus, D (1986): Mobbing av elever fra lærare. Bergen: Alma Mater Forlag AS.

Alla artiklar i temat Lärares yrkesetik (15)

ur Lärarförbundets Magasin