Läs senare

Bedömning måste ses som en helhet

Genom att lärarna uppmanas att bedöma elevens prestationer i matriser i stället för i sin helhet förfelas grundtanken i hur vi tänkte med den nya betygsskalan. De förtydliganden som kom i våras löser inte problemet, skriver två före detta undervisningsråd.

23 sep 2016

Illustration: Ulf Frödin

Den 2 maj 2016 presenterade Skolverket en utvärdering av den nya betygsskalan där man fann att många lärare anser att det nya ”betygssystemet slår hårt mot vissa elever och elever upp-lever att deras betyg avgörs av enstaka svaga prestationer.” De anser också att ”Elever inte kan få ett högre betyg för att de inte uppfyllt enstaka delar av ett kunskapskrav”.

Utvärderingens resultat bekymrar oss då den tyder på att en av reformens effekter blivit rakt motsatt det som varit ett huvudsyfte för arbetet att reformera gymnasieskolan, nämligen att främja helhet och sammanhang och därigenom motverka bland annat betygsstress. Hur kommer det sig att lärare ser ”enstaka svaga prestationer” som avgörande för en elevs betyg?

Illustration: Ulf Frödin

De nya ämnesplanerna innebär att syfte och mål anges för hela ämnet. Ämnets kurser är med andra ord underordnade målen för ämnet. För att stärka helheten beslöt Skolverket efter ingående diskussioner att kunskapskraven skulle skrivas som en sammanhängande text, en berättelse, som beskriver med vilket djup och med vilken skicklighet eleven kan hantera de uppgifter som anges i ämnets mål.

Avsikten var alltså att läraren med stöd av detta efter avslutad kurs skulle kunna göra en bedömning av kvaliteten i elevens ämneskunnande i sin helhet. Det alternativ som diskuterades var att som tidigare ställa upp kunskapskraven i en punktlista. Detta avvisades på grund av risken att en sådan skulle innebära en fokusering på de enskilda punkterna i stället för på helheten.

Skolverkets utvärdering visar att tillämpningen av betygsskalan inte bidragit till reformsyftet att minska fragmentisering och betygsstress. Fragment-iseringen har i stället drivits längre än i den gamla kursutformade gymnasieskolan, från fokus på den enskilda kursen till fokus på enstaka delar av kunskapskrav. Hur kunde det bli så?

En viktig förklaring är den dåvarande regeringens beslut om att grundskolan skulle redovisa sina kunskapskrav i matrisform. Detta kom sedan att bilda mönster även för gymnasieskolan.

En annan förklaring är att Skolverkets implementeringsinsatser i huvudsak kom att handla om den nya betygsskalan. Visserligen diskuterades innebörden av kunskapskraven med standardiserade uttryck för skilda kvaliteter, men det som fick mest uppmärksamhet var frågan om hur lärarna skulle förstå uttrycket ”till övervägande del” för betygsstegen B och D.

Svaret på denna fråga var att kunskapskravens berättelse skulle styckas sönder till punkter i en matris. Därmed gick man ifrån grundtanken bakom formuleringen av kunskapskraven. ”Till övervägande del” kunde då definieras i kvantitativa termer, som en viss andel av punkterna i matrisen. Att kunskapskraven skulle vara uppfyllda i sin helhet för stegen A, C och E innebar förstås hundra procent av punkterna.

En tredje förklaring är att ett antal utbildningsföretag kom att haka på matrisformen med olika digitala lösningar där lärare på ett ”enkelt” sätt skulle kunna klicka i elevernas kunskapsutveckling.

Det tycks som lärare och elever ser att alla prestationer, svaga såväl som starka och även i början av en kurs, ska ligga till grund för betygsättningen. Det innebär att formativ bedömning i praktiken har ersatts av summativ bedömning.

Den bedömning läraren gör av elevernas kunskapsutveckling under kursen är en väsentlig del av all undervisning. Det är utifrån den bedömningen jag som lärare kan se hur framgångsrik min undervisning är, som jag kan ta ställning till om jag måste förändra min undervisning för att elevernas kunskaper ska utvecklas maximalt. Denna formativa bedömning, är något annat än den bedömning jag som lärare gör för att sätta betyg. Den summativa bedömningen ska göras vid kursens slut. Att lära sig är att få lov att misslyckas, det är en del av en människas kunskapsutveckling.

Utvärdering av betygsskalan ledde till att Skolverket inför betygsättningen 2016 förtydligade hur man som lärare bör tänka vid betygsättningen. Detta för att motverka de av lärarna upplevda tröskeleffekterna och upplevelsen av att enstaka svaga prestationer i början av en kurs påverkar betyget negativt.

De förtydligande anvisningarna innebär att läraren ska ta ställning till tre frågor för att bedöma om en elev ”till övervägande del” uppfyller ett över-liggande kunskapskrav, om eleven ska ha något av mellanstegen B eller D. Den tredje av dessa frågor är ny i för-hållande till tidigare anvisningar från Skolverket. Frågorna är:

1. Hur omfattande delar av det överliggande kunskapskravet har eleven uppfyllt?

2. Hur betydelsefulla utifrån syfte och centralt innehåll är de delar som eleven har uppfyllt i det överliggande kunskapskravet?

3. Hur väl utvecklade är de delar eller den del som eleven uppfyller i överliggande kunskapskrav?

    Såvitt vi kan se det kan detta kanske bidra till att betydelsen av enstaka prestationer reduceras något, men det löser inte problemet.

    För det första bevarar man sönderdelningen av kunskapskraven i punktformiga matriser som i grunden ska tillämpas kvantitativt. Detta även om den andra och den nya tredje punkten ger utrymme för vissa kvalitativa överväganden.

    För det andra relaterar man bedömningen till det centrala innehållet som inte är avsett att utgöra mål utan är angivet som medel att arbeta med för elevens kunskapsutveckling mot målen för ämnet.

    För det tredje berörs inte tolkningen av att kraven ska vara uppfyllda ”i sin helhet” för betygsstegen A, C och E av att man utvidgar möjligheten till tolkning av ”till övervägande del”. Tolkar man detta som ett krav på hundra procent av punkterna i en matris kvarstår risken att enskilda prestationer även tidigt i kursen påverkar möjligheten till ett högre betyg.

    Vi menar att vid den summativa bedömning, som ska ligga till grund för betygsättningen, ställs eleven vid kursens slut inför en eller flera uppgifter. Genom dessa uppgifter ska eleven få möjlighet att demonstrera sin förmåga att hantera ämnet i enlighet med alla dimensioner i kunskapskraven.

    Det handlar alltså inte om att bedöma på vilket sätt elever under kursens gång hanterat kursens hela centrala innehåll. Det är förstås praktiskt omöjligt att pröva eleven i alla de specifika frågor/uppgifter som eleven efter kursen ska behärska. Som i alla provsammanhang handlar det om att göra ett stickprov som täcker alla de väsentliga dimensionerna i kunskapskravens berättelse. Om läraren vid helhetsbedömningen finner att eleven stabilt och genomgående hanterar uppgifterna på ett sätt som beskrivs i kraven för ett visst betyg anses dessa krav vara uppfyllda.

    Vi menar att i och med den nya gymnasieskolan, Gy 2011, har man för första gången fått ett betygsystem med en konsekvent begreppsapparat som beskriver vilka kunskapskvaliteter en elev ska uppvisa för olika betygssteg. Det finns helt enkelt en taxonomi med vilken lärarna kan föra professionella samtal sinsemellan, inte bara i det egna ämnet utan även mellan lärare i olika ämnen om vad som krävs för elevprestationer för ett visst betyg.

    Den nya betygsskalan borde underlätta det professionella samtalet. I de nya ämnesplanerna finns en helhetssyn och en grund för en helhetsbedömning av elevernas prestationer, vilket borde kunna motverka fragmentisering av undervisning och bedömning samt en del av den betygsstress eleverna upplever.

    ur Lärarförbundets Magasin