Läs senare

Artikel ur 3/2002 Återupprätta läraren! 

Den dominerande föreställningen att elever själva ska söka sin kunskap går stick i stäv mot vad modern forskning om lärande understryker som viktigt. En aktiv och lyhörd lärare är avgörande för elevernas lärande. Det hävdar Torsten Madsén utifrån en forskningsöversikt över innovativa skolmiljöer i USA och Kanada, som han genomför på uppdrag av Skolverket. 

13 feb 2006

 Under 1990-talet har det varit lätt att se en påtaglig trend mot mera av enskilt arbete och individuell planering i svenska klassrum på alla nivåer. Denna utveckling har ofta fått ett starkt understöd av lokala politiker, som mer än gärna köpt slagordet att ”eleverna ska söka sin kunskap själva – lärarna ska vara handledare”. Om alla elever bara får tillgång till dator och internet kommer läroprocesserna att revolutioneras, har det också sagts. Jag har till och med mött lärare som på lokal nivå fått tydliga signaler om att det är ”fult” att undervisa! Resultatet har blivit att många lärare mer eller mindre abdikerat och främst administrerar elevernas självständiga klassrumsarbete.  
  Men hur stämmer dessa tendenser med bilderna från de senaste två årtiondenas forskning om lärande? Paradoxalt nog pekar de flesta resultaten i rakt motsatt riktning! Allt starkare understryks att samspelet i små grupper är avgörande för elevernas förståelse och att en aktiv och lyhörd lärare är helt avgörande för skolans resultat. Den som förstår mer måste vara med och hjälpa eleverna att formulera frågor och planera lämpliga arbetsgångar. Dialog – mellan elever och mellan lärare och elever – framhålls som en kungsväg till bättre lärande. Utan diskussioner i helklass uteblir också mycket av det förståelseinriktade lärandet.  
  Det råder också en stor samstämmighet bland forskare runt om i världen om att informations- och kommunikationsteknologin (IKT) inte i sig innebär bättre betingelser för elevers lärande. För att utveckla den stora pedagogiska potential som IKT har, måste tekniken bland annat kombineras med radikala förändringar i kommunikationsmönstren i klassrummen, men också i urvalet och struktureringen av innehållet i undervisningen. 

Dessa utsagor bygger på en omfattande genomgång av nordamerikansk forskningslitteratur från 1990-talet, som jag genomför åt Skolverket. En del av uppdraget är att analysera försök i USA och Kanada att skapa nya lärandemiljöer, i vilka man försöker tillämpa de nya forskningsrönen. Jag har funnit åtskilliga fleråriga aktionsforskningsprojekt, i vilka forskare och lärare gemensamt försöker utveckla innovativa läroprocesser. Den andra delen av uppdraget är att tydliggöra vilka principer från forskningen som ligger bakom de praktiska försöken. En uppenbar slutsats är att det är ett mycket krävande arbete att i grunden ändra betingelserna för lärande i klassrum, även när man har ett starkt externt stöd. Tyvärr har vi väldigt lite tradition av aktionsforskning i svensk skola.  
  Här har utvecklingen under 1990-talet i stället inneburit att lärarna i stort sett lämnats åt sig själva, för att var och en på egen hand uppfinna hjulet. Jag menar att detta är en helt orimlig politik, om man ser till hur kraven på måluppfyllelse i skolan har ökat, bland annat som en konsekvens av samhällsutvecklingen. Decentralisering i all ära; i ett läge där kraven på utveckling av skolan är oerhört stora, behöver lärarna effektiva, forskningsbaserade nationella stödstrukturer. Däremot är det enbart till skada när lokala politiker, som saknar insikter i lärandets grundfrågor, med olika pekpinnar lägger sig i avgöranden som ska förbehållas de professionella pedagogerna.  
  Vad är det för nya forskningsresultat som inspirerat de aktionsforskningsprojekt jag har studerat? Redan i den forskningsgenomgång som Läroplanskommittén gjorde 1992 noterade man ett antal nya betoningar, som blivit allt starkare under resten av 1990-talet. Dit hör lärandets konstruktiva natur – att det inte handlar om överföring av information utan om att individer aktivt skapar sina egna föreställningar om världen. En annan aspekt är hur starkt lärandet och tänkandet är bundet till själva situationen eller kontexten – att kognitionen är situerad. Den tredje aspekten handlar om kunskap som redskap – hur vi lär genom att använda begrepp och teorier i problemlösning. 

Bakom dessa tendenser kan man urskilja två skilda forskningstraditioner, som efter hand har närmat sig och inspirerat varandra. Den ena är den kognitiva forskningen, som i USA sedan 1960-talet successivt har konkurrerat ut den tidigare totalt dominerande behavioristiska traditionen. I stället för att fokusera enbart på yttre beteenden har man på nytt låtit själva tankeprocesserna bli det centrala i forskningen. Datorn har därvid fungerat både som en metafor för tänkandet och som ett praktiskt redskap för att simulera tankeprocesser. Ett centralt problem har varit hur informationshantering fungerar. Att det krävs en aktiv bearbetning för att lärande ska komma till stånd stod tidigt klart. I början studerade man tankeprocesserna generellt, men efter hand blev det alltmer uppbart hur innehållsberoende de är. 

Det har fått många kognitivt inriktade forskare att studera ämnesspecifika problem, till exempel problemlösning i matematik. Därmed har kognitionsforskningen närmat sig den mera ämnesdidaktiska forskningen. Liksom inom denna har man gång på gång tvingats konstatera att eleverna med dagens undervisning sällan förstår begreppen på djupet. Begränsningarna i att studera tänkandet isolerat från autentiska situationer har också blivit alltmer uppenbara, något som lett till att forskningen allt oftare förlagts till vanliga klassrum, i stället för till laboratorier. Därmed har resultaten på ett helt annat sätt än tidigare blivit relevanta för lärares yrkesutövande.  
  Den andra forskningstraditionen är den sociokulturella. Den hämtar mycket inspiration från Vygotskijs teorier, som blivit brett kända först under 1970- och 1980-talet (se Pedagogiska magasinet 1/1999 och 4/2000). Ytterligare en inspirationskälla är antropologisk forskning, som studerat lärandet i naturliga situationer utanför utbildningssystemet. Det har därvid tydligt framkommit hur socialt och situationsberoende vårt tänkande är, något som också är en central tanke hos Vygotskij. Hans kulturhistoriska teori utgår ifrån att medvetandet är dynamiskt och speglar den omgivande kulturen. Läroprocesser medieras alltid genom de tecken och symboler som människan själv skapat för att tolka sin värld. Det talade och skrivna språket är därmed mycket kraftfulla redskap för tänkandets utveckling. Vygotskijs kanske viktigaste poäng är att språket inte enbart är en enkel återspegling av tanken – ”tanken uttrycks inte i ordet, utan fullbordas i ordet”. Vårt tänkande utvecklas främst genom att vi samtalar och skriver om ett för oss meningsfullt innehåll.  
  Från Vygotskij kommer också det mycket diskuterade begreppet den närmaste utvecklingszonen. I den sociokulturella traditionen uppfattas lärande som någonting som leder utvecklingen, inte att mognad är en förutsättning för lärande. Den närmaste utvecklingszonen består av de aktuella möjligheter eleverna har att utveckla en ny kompetens, som de dock inte kan erövra på egen hand utan hjälp av en lärare eller en kamrat som vet mera. Detta perspektiv är en avgörande orsak till att man så starkt betonar lärarens aktiva roll i undervisningen. 

En annan är Vygotskijs analys av skillnaden mellan de vardagliga begrepp som barn utvecklar på egen hand och de vetenskapliga begrepp som olika skolämnen består av. Skolans viktigaste uppdrag är att introducera eleverna till vetenskapliga begrepp, som hjälper dem att förstå världen på ett nytt sätt. Det förutsätter en medveten handledning och återkommande dialog med läraren. Även med ständig uppkoppling mot internet och med tillgång till de kraftfullaste sökmotorer kan eleverna inte på egen hand utveckla de viktiga begrepp som forskare ofta brottats med under århundraden. Idén att eleverna primärt ska söka sin kunskap själva bygger på en ytterst primitiv kunskapssyn.
Kognitiv och sociokulturell lärandeforskning bygger på delvis helt olika antaganden om människan och om lärandets natur. Det hindrar inte att man kommit fram till ett flertal gemensamma slutsatser om vad som karakteriserar god undervisning. Jag kommer här att koncentrera mig på det som man är överens om. Dit hör ämnesinnehållets avgörande betydelse. Läraren måste både kunna identifiera vad som är centrala begrepp och teorier inom ett område och lyckas få eleverna engagerade i de bakomliggande frågorna. Utan ett äkta engagemang i innehållet kommer annars eleverna att ”lösa uppgifter” i stället för att ”lära sig”. ”Hot cognition” är en nödvändig betingelse för förståelseinriktat lärande. Lika överens är man om att elevernas förförståelse inom ämnesområdet är avgörande för lärandet. Läraren måste kunna kartlägga hur eleverna tänker, för att sedan medvetet utmana detta tänkande. 
Inom kognitionsforskningen är begreppet metakognition centralt. Med det avser man hur eleverna tänker om och mer eller mindre medvetet styr sitt eget lärande. Mycket av skolans misslyckanden visar sig bero på att eleverna inte reflekterar över vad kunskap och lärande är utan använder ineffektiva strategier. Vygotskij myntade redan på 1930-talet begreppet högre mentala funktioner för samma sak. Men det inkluderar också kunskaper om vad olika ämnen står för och hur deras grundantaganden skiljer sig åt. Läraren måste medvetet arbeta med sina elevers kunskapssyn och lärandestrategier, eftersom det bara är vissa som på egen hand kommer fram till effektiva sätt att närma sig skolproblemen. Men det handlar inte om traditionell studieteknisk träning, utan om hur eleverna tänker kring sitt eget lärande. 
Enigheten är också påfallande om hur viktigt det är att eleverna ges tid att bearbeta undervisningsinnehållet, något som ställer stora krav på sovring i kurserna. I bearbetningen spelar elevernas aktiva språkanvändning en avgörande roll. Skrivandet tillför ytterligare en dimension, eftersom eleverna genom texten kan ”studera sina egna tankar utifrån”. Vikten av att eleverna samtalar mycket kring innehållet är en viktig förklaring bakom det stigande intresset för arbete i smågrupper. Detta måste dock struktureras och styras medvetet av lärarna. 
En annan viktig anledning till att gruppen betonas har att göra med hur man uppfattar lärandets natur. Tror man att det främst handlar om att kunna återge givna fakta behövs inte gruppen. Men om man inser att det viktigaste lärandet, det som handlar om förståelse, innebär att utveckla sin förmåga att uppfatta olika fenomen på ett nytt sätt blir gruppen central. Så fort en grupp på allvar engagerar sig i centrala problem uppvisar eleverna många olika föreställningar, något som hjälper den enskilde att urskilja ett mera fruktbart perspektiv än det som han ursprungligen hade med sig. 

Vad är det för typer av aktionsforskningsprojekt som vuxit fram ur dessa gemensamma slutsatser? De skiljer sig åt i hur genomgripande de är för skolarbetet. Vid Harvard Graduate School of Education i Boston har man i många år tillsammans med främst gymnasielärare arbetat för att få fram en tydlig struktur för förståelseinriktad undervisning. Denna kan sedan fungera som ett stöd för den enskilde lärarens arbete i olika ämnen. Vid University of Toronto har ett relativt opretentiöst projekt tagit sin utgångspunkt i Vygotskijs teori om språket som lärandets medium. Ett antal klasslärare försöker med stöd från forskare att pröva ut konkreta strategier för att öka elevernas språkproduktion och därmed deras tänkande inom ramen för teman som engagerar eleverna.  
  Vid Vanderbilt University i Nashville har en forskargrupp under lång tid utvecklat strategier för att förankra undervisningen i autentiska situationer. En modell är videoprogram som för in eleverna i spännande och komplexa problem, som bara kan lösas genom matematiska beräkningar. Sedan får eleverna i grupper utveckla lösningar. Dessa kräver i regel en användning av flera olika beräkningsmetoder.  
  Alla dessa projekt bygger på någon form av systemtänkande. Man förändrar samtidigt ett antal sammanlänkade faktorer, som alla har betydelse för hur klassrumsarbetet utformas. En viktig lärdom från många forskningsprojekt är nämligen att det är först då som man kan få till stånd några mera djupgående förändringar i elevernas sätt att lära. Det räcker inte med att enbart ändra till exempel undervisningsmetoderna eller sättet att gruppera innehållet i undervisningen. 

Ett mera genomgripande projekt illustrerar tydligt detta. ”Communities of Learners”, lärande gemenskaper, har med stöd från University of California utprövats i ett stort antal mångkulturella klassrum i innerstadsskolor i San Franciscoområdet i USA. Det är alltså inte fråga om högpresterande elever i medelklasskolor – något som man lätt frestas att tro när man studerar resultaten!
Eleverna får i smågrupper undersöka ett problemområde inom ramen för ett för klassen gemensamt tema, men också efterhand dela med sig av sina upptäckter till de andra grupperna. Dessa faser växlar flera gånger under arbetets gång. Varje tema avslutas med att eleverna får lösa ett problem som förutsätter att man utnyttjar resultaten från alla gruppernas undersökningar. Under hela processen stimulerar läraren medvetet och systematiskt elevernas funderingar över vad de gör och hur de går till väga (metakognitiv reflektion). De teman man arbetar med byggs upp så att de ska spegla ett principiellt kunnande inom ett ämnesområde (djupt ämnesinnehåll). Eleverna arbetar alltid med centrala begrepp och teorier för att förstå de problem som behandlas, inte enbart ett mera ytligt och beskrivande stoff. 

Vad kan detta innebära mera konkret? Ett exempel är att eleverna arbetar med ett tema kring utrotningshotade djur. Den underliggande princip (”the big idea”) som ska belysas är det ömsesidiga beroendet mellan en djurart och dess levnadsmiljö eller ekologiska nisch. Arbetet innebär att eleverna i smågrupper fördjupar sig i delproblem av typen födoämneskedjor i naturen, olika relationer rovdjur-bytesdjur, olika försvarsmekanismer, hur djurarter skyddar sig mot sådant som väder och vind, hur djurarter kan kommunicera samt olika strategier för fortplantning. En ”påföljande uppgift”, som klassen ska lösa gemensamt, kan till exempel vara att göra en utställning. Ett inslag i denna blir att eleverna ombeds att ”konstruera” en ny djurart som skulle ha goda förutsättningar att överleva i en given miljö – alternativt beskriva en miljö som skulle kunna passa som reservat för en viss utrotningshotad art.  
  När en lärande gemenskap utvecklats efter de här principerna påminner arbetet i grupperna och klassen om ett forskningsseminarium. Eleverna argumenterar med sakskäl för och emot olika förklaringar och lösningar, och de hjälps åt att konstruera en översikt över gruppens delproblem. En förutsättning för att detta ska fungera är att eleverna är genuint intresserade av frågeställningarna, något som ställer stora krav på hur temat introduceras.  
  Vid vilken ålder är elever mogna att arbeta på detta sätt? Exemplet som jag beskrivit är hämtat från årskurs 2, det vill säga att det i USA handlar om 6–7-åringar! Naturligtvis kan elever i denna ålder inte förstå alla biologiska sambanden på djupet, utan samma tema bör fördjupas ytterligare i till exempel årskurs 4 och 6. Att man återkommer till samma innehåll men på olika förståelsenivåer kallas för att man skapar en ”utvecklingskorridor”. Detta stämmer helt med grundidéerna bakom de svenska kursplanerna.  
  Det är viktigt att betona att faser som ”undersöka” eller ”dela information” inte kräver att en speciell metod används. Flera olika metoder eller strategier kan fylla samma typ av funktion, det viktiga är att faserna finns med. Undersöka kan eleverna till exempel göra genom att läsa facktexter, genom att intervjua experter eller genom egna experiment. Delningen av information kan ske genom tvärgruppsredovisningar, gemensamma samtal i hela klassen eller utställningar. På samma sätt kan den ”påföljande uppgiften” ha mycket olika utformning. Det kan handla om att publicera någonting, att göra en utställning eller till och med skriftliga test. Det viktiga är att uppgiften kräver att man löser ett problem (producerar någonting) som man inte kan klara av utan tillgång till den samlade kunskap som tagits fram i hela klassen  
  Under det ”systemtänkande” som illustreras i figuren, liksom bakom de möjliga valen av konkreta metoder i arbetets olika faser, ligger ett antal ”lärandeprinciper” härledda ur modern forskning. För att kunna arbeta på detta sätt måste läraren förstå principerna och veta på vilka olika sätt de kan omsättas i handling. Men det räcker inte med detta. Det är också nödvändigt att läraren har, eller får hjälp att utveckla, en egen förståelse för vilka de grundläggande principerna (”the big ideas”) är inom ett ämnesområde. I exemplet måste man vara helt klar över vilka aspekter som är de mest centrala för förståelsen av relationen mellan en djurart och dess ekologiska nisch. I försöken med elever i de lägre åldrarna får klasslärarna därför ofta hjälp av ämneslärare. Man arbetar även systematiskt med inslag som innebär att äldre elever undervisar yngre. 

Hur kan det komma sig att den pedagogiska utvecklingen i Sverige har ”spårat ur” så, jämfört med forskningsläget? Ett ökat politiskt tryck på lokal nivå mot pedagogiska schablonlösningar har säkert spelat in. I den individuella lönesättningens tid gäller det också att ”framstå som progressiv”. Men jag tror att utvecklingen i mycket är betingad av nödtvång. Lärarens främsta uppgift är att upprätthålla ordningen i klassrummet. När kommunerna – i regel av ekonomiska skäl – tvingar fram åldersintegrerad undervisning, ofta i större grupper, ökar heterogeniteten. 

Gymnasiereformen 1994 innebar att sådana program som vände sig till ”obestämda elever i mitten” avskaffades. Resultatet blev en kraftig expansion av det samhällsvetenskapliga programmet, vars heterogenitet ökade enormt. Urartningen mot enskilt arbete på detta program har kritiserats i Skolverkets utvärderingar. Men om man som lärare inte får något stöd att utveckla nya, forskningsbaserade lärandemiljöer, återstår individuellt arbete som den enda rimliga lösningen för att hålla i gång arbetet i ytterst heterogena grupper. Om sedan vulgärdebatten dessutom framställer detta som ett stort pedagogiskt framsteg blir det svårt att hålla emot.  
  Visst behövs en radikal förnyelse av skolans inre arbete. Men nu är det hög tid att de professionella, med stöd i den existerande forskningsbasen, återerövrar tolkningsföreträdet när det gäller vad som karakteriserar goda lärandemiljöer! Låt oss i framtiden inte falla för enfaldiga slagord av typen ”eleverna ska söka sin kunskap själva”. 

Litteratur
Bruer, J T (1993): Schools for Thought. Cambridge, MA: The MIT Press. 
The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997): The Jasper Project: Lessons in Curriculum, Instruction, Assessment, and Professional Development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
McGilly, K (Ed) (1994): Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge: The MIT Press. 
National Research Council (2000): How People Learn – Brain, Mind, Experience and School.Washington, DC: National Academy Press. 
Reigeluth, C M (Ed) (1999): Instructional-Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
Schauble, L & Glaser, R (Eds) (1996): Innovations in Learning. New Environments for Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
Skolverket (2002): Miljöer för meningsfullt lärande. 
Stone Wiske, M (Ed) (1998): Teaching for Understanding. Linking Research with Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 
Wells, G (2001): Action, Talk and Text: Learning and Teaching through Inquiry. New York: Teachers College Press. 

Artikelförfattare
Torsten Madsén, utvecklingsledare med inriktning på frågor kring lärande vid Enheten för kompetensutveckling vid Högskolan Kristianstad. Avled 2002. 

Torsten Madsén 

ur Lärarförbundets Magasin