Ingår i temat
Bildens roll
Läs senare

Tystnadens tolerans

När elever talar om religion konstrueras tydliga gränser mellan ”vi” och ”de andra”. Elever med muslimsk bakgrund känner en naturlig hemmahörighet i sin egen religion. Men etniska svenska ungdomar ser ofta religionen som ett tvång, menar religionsvetaren Kerstin von Brömssen.

16 Nov 2004

Som lärare och religionsvetare har jag under lång tid funderat över det pedagogiska talet om att ”utgå från elevers erfarenheter”? Det har alltid gjort mig lite misstänksam och det är lätt att inse det problematiska i detta, inte minst i en komplex värld präglad av globalisering, migration och fördjupad mångkultur. Det är ganska självklart att vi utgår från erfarenheter, men det avgörande är ju då hur vi väljer att ”se”, förstå, tala om och analysera dessa erfarenheter? ”Alla lever sitt liv på ett visst språk” som Edward Said uttryckt det, och man kan därför ställa frågor om vems ”språk” som utgör referensram i den svenska skolan. Vems erfarenheter, kunskaper och ”sunda förnuft” artikuleras, lyfts fram och görs till legitim kunskap?

Jag tänker till exempel på den gången när jag träffade på en muslimsk mamma till två barn på den skola jag då undervisade vid. Hon var alldeles förtvivlad över den lärare som anklagade henne för att svälta sina barn (år två och tre i skolan) på gränsen till undernäring. Tårögt förklarade hon att familjen firade Ramadan och fastade dagtid. För barnen var det första gången de deltog genom att fasta, och de var oerhört stolta över ha nått den milstolpen i sin muslimska identitetsutveckling. Andra muslimska elever har berättat att de av lärare kan bli kallade för ”bantare” eller ”Ramadanmänniskor”. Så vems erfarenheter tas till vara och används som ”undervisningskunskap”? Och vilka erfarenheter är det i förhållande till ämnesfältet religion som kan sägas vara elevernas?

Dessa kunskaper, erfarenheter och reflektioner var utgångspunkten för min studie Tolkningar, förhandlingar och tystnader – elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet.

I mitt arbete har jag intervjuat och fört samtal med elever om sin egen och andras religion. Eleverna gick då alla i år 8. De var elever i samma skola, men med skiftande nationella, kulturella, språkliga och etniska bakgrunder. Eftersom det dominerande antalet elever vid den undersökta skolan hade en muslimsk etnisk/ kulturell bakgrund finns denna tyngdpunkt i materialet, men jag har också intervjuat och samtalat med elever med iransk/zoroastrisk, kinesisk/buddhistisk och nationellt svensk bakgrund utan en egen religiös positionering. I elevernas berättelser formas olika sätt att se och förstå sin egen och andras religion sammanvävt med tal om kultur, etnicitet, språk och kön.

Begreppet religion, som i sig är komplext att utreda och har skiftande tolkningar i olika delar av världen, utgör en del av ett större kulturbegrepp. Kultur kan således sägas vara ett övergripande begrepp, som inom sig på olika och varierande sätt konstruerar det som vid olika tidpunkter definieras som religion. Religion är för många just ”kärnan” i kulturen. Inte sällan hävdas också, att kultur och tradition vilar på religionens grund, när det möjligen är tvärt om eller snarare, att religion, kultur och tradition konstrueras i ett samtidigt och samtida växelspel.

I ett multietniskt eller mångkulturellt och alltmera globaliserat samhälle uppstår nya religiösa sfärer vid sidan av tidigare mer nationellt präglade religiösa förhållningssätt. Sverige, liksom hela västvärlden pluraliseras och förändras. Alltmera ser vi och lär oss förstå att världen är ännu mera religiös än den någonsin varit och religion som fenomen uppmärksammas i den offentliga debatten. Är det möjligen ett tecken på ”Guds revansch” som en religionssociolog uttryckt det? Forskare frågar sig vidare om föreställningen om Sverige som världens mest sekulariserade land håller på att ”brytas upp” inifrån genom migrationsoch globaliseringsprocesser.

Religioners mening konstrueras i förhållande till och genom intima relationer med omgivande samhälle, övergripande kulturella mönster och den enskilde individen. Denna process innefattar således ett komplext interagerande mellan då och nu, men också mellan här och där, särskilt om geografiska förflyttningar skett. Kulturell liksom religiös identitet är något som pågår, och som förändras medan det pågår.

I min studie är elevernas självidentifikation och positionering i förhållande till religion därför med naturlighet rörlig och skiftar beroende på situation och sammanhang. Flertalet av eleverna med en annan bakgrund än etnisk svensk positionerade sig med stor naturlighet och självklarhet inom det religiösa system inom vilket de socialiserats. ”Det är sånt man föds in i” som eleverna uttryckte det och egentligen inte ifrågasatte. Eleverna var snarare glada och stolta över sin religion som en grundläggande dimension. Att inta en ståndpunkt av att inte höra hemma i något religiöst system över huvud taget framstod för dem som mycket främmande. Familj och släkt återkommer i samtalen som mycket betydelsefulla och centrala kategorier. Där finns och formas tillhörighet, samband och tillit. Det är också där man framför allt lär sig om religionen.

Flera av dessa elever har också ett rikt och varierat religiöst språk och tycker mycket om att diskutera frågeställningar inom det religiösa området. Det gäller särskilt elever med en muslimsk religiös tillhörighet. Det framgår att de ofta diskuterar olika frågeställningar med varandra, inte minst därför att de är ganska många på skolan och har sin tillhörighet inom olika muslimska grupper (shia, sunni och ahmadiya). De diskuterar ofta gränser och förhållningssätt som religionstillhörigheten ger upphov till, särskilt om tolkningarna mellan grupperna skiftar. Det här, säger eleverna med en muslimsk tillhörighet, är ingenting vi kan diskutera med ”svenskar” och det är sällan relaterat till undervisningssammanhang. Samtalen förekommer huvudsakligen på rasterna och kan då vara mycket intensiva. Överhuvudtaget är elever med en annan bakgrund än etnisk svensk ofta kritiska till skolans religionsundervisning. De anser att de får läsa och repetera sådant de redan känner till, samt att det ägnas alldeles för lite tid åt kultur och religion i olika delar av världen. Som Keya säger: ”Man får läsa det gamla. Man lär sig sånt man redan vet.”

För de elever som positionerar sig inom den buddhistiska religionen och traditionen har religiösa mönster tunnats ut och avsevärt försvagats. Dessa elever talar om stora svårigheter att förstå religiösa texter och begrepp, inte minst eftersom kunskaperna i modersmålet som kopplas till det religiösa sammanhanget är alltför torftiga. Ingen av eleverna hade heller möjligheter att delta i buddhistiska institutionaliserade sammanhang i Sverige. Buddhismen är en religion som är betydligt mindre distinkt och handlingsreglerad än till exempel islam. Att vara buddhist i ett minoritetssammanhang synes vara svårt.

Elever med en etnisk svensk bakgrund positionerade sig huvudsakligen inom en sekulariserad och materialistisk livstolkning. Denna olikhet mellan de båda grupperna är påfallande klar och tydlig. Religion ses av de etniskt svenska eleverna som ett tvång, som något omodernt, gammaldags, enfaldigt och auktoritärt. ”Jättetöntigt och väldigt uppblåst”, som Johanna uttrycker det. De ifrågasätter religiösa myter och hävdar naturvetenskapliga modellers förklaringsvärde. Visserligen har dessa också förändrats, men ”nån gång kommer det säkert att bli rätt” som Kristoffer påpekar. Den västerländska framstegstanken med ett rationellt tänkande och handlande framstår som den grundläggande och bärande idén, tillsammans med föreställningen om att människan genom nya kunskaper och nya metoder förbättrar och förfinar sina vetenskapliga uppfattningar och därmed når en ”sannare” världsbild.

Uppfattningen om religion som orsak till krig, konflikter och våld är mycket tydlig och förekommer ofta i de etniskt svenska elevernas tal, vilket kan tyckas förvånande. Det förkommer nämligen inte alls som förklaringsmodell bland muslimska elever som migrerat och inte sällan lidit av just krigets konsekvenser.

De etniskt svenska eleverna uppvisar inte något större intresse av att få nya kunskaper om andras kultur eller religiösa förhållningssätt och inte heller för att diskutera religiösa frågeställningar. De uttrycker att de inte finner någon mening i att ödsla kraft på sådana frågor, eftersom det inte leder någonstans. Johanna uttrycker det i en diskussion genom att säga att ”det är samma sak som – vad är meningen med att det finns gräs?” Paradoxalt nog talar emellertid eleverna om att de blir så osams när de diskuterar religion att de undviker det. Ämnesfältet väcker således starka känslor, även om det av de etniskt svenska eleverna betraktas som ”jättetöntigt”.

Religion är något som de Andra har och som tydligt associeras till ett tal om det ”främmande” och ”utländska”. Alla elevers tal är djupt impregnerat just med kategorier som dessa, liksom betecknanden som ”invandrare”, ”invandrarbarn”, ”invandrargrupper”, ”utländsk” och ”svensk”. Kategoriseringarna uttalades av eleverna med stor självklarhet och naturlighet, vilket visar att dessa gränser och tillhörigheter upprätthålles och reproduceras med stor kraft också i skolan. Genom ett tal om religion reproduceras därmed tydliga gränser mellan de etniskt svenska eleverna och de Andra.

Ytterligare en gräns markeras tydligt i elevernas tal. Det är en gräns som konstrueras mellan alla ickemuslimska elever gentemot de muslimska. Det är ett starkt tal av avståndstagande och stereotypisering av denna tradition. Islam är i de icke-muslimska elevernas tal ”annorlunda”, fyllt av tvång och förtryck.

Tidiga religiösa erfarenheter är avgörande för elevernas religiösa identitet. De elever som har en annan bakgrund än etnisk svensk, framstår när det gäller den religiösa dimensionen som transnationella, det vill säga religionens uttryck hämtas från ursprungslandet, samtidigt som kunskaper och erfarenheter av religionens utsträckning, förändring och variation över världen är relativt stor.

Kulturella uttryck förändras, utvecklas, blandas och förändrar karaktär genom olika historiska och sociala processer. Relationerna mellan transnationella migranters olika territoriella platser som ”hemmet” och ”det nya landet” definieras inte sällan av ambivalens. Dels finns en vilja att upprätthålla traditioner och sociala band samt möjligheter att förhandla om dessa på den nya platsen, dels en längtan efter politiska, sociala och ekonomiska förändringar och reformer inom det område man lämnat. Detta är mycket tydligt för flertalet av de ungdomar som positionerar sig som muslimer. De är mycket intresserade av att diskutera och jämföra sina egna uppfattningar med muslimska kamraters, liksom med andra religiösa uppfattningar. Inte minst kristendomen väcker nyfikenhet. Eleverna talar om uppfattningar som de tror finns i Sverige, men som de har svårt att upptäcka.

Flera av eleverna med en muslimsk bakgrund ifrågasätter dock och gör motstånd mot vad de hävdar vara en äldre generations alltför traditionstyngda och gammaldags uppfattningar och tolkningar av islam. Ibland talar de om dem snarast som förvridna av ursprungslandets kultur. De hävdar att det inte skulle fungera att leva efter dessa regler och förhållningssätt i Sverige. De söker därför intensivt olika sätt att tolka och förhandla sina livsmönster och leva som troende muslim i Sverige och bearbetar frågeställningen ”Hur ska jag tro?” i stället för den mer klassiska frågeställningen inom religionspedagogik ”Vad ska jag tro?” Ofta är dessa elevers tal om religion ambivalent och fyllt av förhandlingar mellan olika auktoriteter och tolkningar. Som Keya säger: ”Ibland tänker man på det – då får man ont i huvudet, man tar det fram och tillbaka …”

Det är i min studie tydligt att en religiös socialisation ger upphov till större nyfikenhet även inför andra religiösa system. Sannolikt har elever med vana vid ett religiöst språk, och med en redan upptränad förmåga att tolka religiösa berättelser och myter, lättare att medverka i och visa förståelse för sådana samtal. De språk (i vid mening) som vi talar ger oss de grundläggande verktygen för att ”se”, förstå och tolka världen. En dialog förutsätter att man delar språk genom vilka man kan förstå den andre. De behöver och kan aldrig vara helt sammanfallande, men bör vara i viss mån överlappande. De etniskt svenska eleverna befinner sig huvudsakligen inom ett starkt sekulariserat tal. Sedd från olika kulturbakgrunder synes den religiösa dimensionen hos eleverna innehålla så skilda erfarenheter och språk, att det medför en avsaknad av gemensamma diskussioner och förmåga till dialog.

En medvetenhet om att leva utanför sitt ursprungsområde med förändrade livsvillkor benämnes ibland för diasporamedvetande. I denna medvetenhet kan även kritik mot ursprungslandets politiska, religiösa och sociala villkor ingå, vilket det också ofta gör hos eleverna. Förhållanden där jämförs med förhållanden i Sverige och då ses möjligheten att få leva och bo i Sverige som mycket positiv. Dock fortsätter eleverna att tala om andra imaginära platser för framtida studier och yrkesliv. Ursprungslandet, liksom Sverige, konkurrensutsätts och blir endast en av alla möjliga platser att höra hemma på. Särskilt USA och England framstår som lockande. Där finns också i många fall andra släktingar och vänner. Eleverna med en annan etnisk bakgrund än svensk är således tydligt infogade i transnationella nätverk i en allt mer globaliserad värld. Elevernas identitetsarbete blir därmed mycket komplext och utmanande, inte minst för en som det ofta uppfattas, relativt homogen och nationellt svensk skola.

Att nå kunskap och förståelse för olika livsvillkor och inlärningsstilar samtidigt som relationer till andra människor skapas är en komplex, svår och tidsödande process. Det är ju inte minst det som en så kallad mångkulturell eller interkulturell undervisning ska initiera och åstadkomma. Mångkulturell undervisning bör därför utgå från en fortgående och omfattande kunskapsprocess, snarare än att från början beskriva ett avgränsat och välformulerat kunskapsinnehåll.

När det handlar om elevernas tal inom olika religiösa dimensioner synes gränser och positioneringar mellan vi och de Andra konstrueras och upprätthållas. Grupperna talar dock samtidigt relativt tolerant om varandra. De etniskt svenska eleverna säger att ”religion är inget som rör oss   – det är för de Andra, det får dom hålla på med”, medan särskilt de muslimska eleverna diskuterar religion enbart med varandra. Att det finns elever med buddhistisk eller zoroastrisk religionstillhörighet på skolan känner nästan ingen av övriga elever till. Detta benämner jag tystnadens tolerans och använder då ordet tolerans i sin grundläggande mening, nämligen översatt som ”att fördra” eller ”stå ut med”. En djupare kunskapsbildning om varandras kulturer, traditioner och religioner synes således inte ske.

Inom en mångkulturell undervisning talar man om att en innehållslig integration av ämnesstoff ska ske i all undervisning med exempel från olika kulturer som belyser begrepp och teorier, liksom man i kulturteoretiska sammanhang diskuterar kompetensen att omfatta ett ”dubbelt seende”, det vill säga att se sig själv ur den andres perspektiv och problematisera världen från en mångfald teoretiska och tidsrumsliga positioner. Eleverna i min studie talar tyvärr inte utifrån ett sådant förhållningssätt eller om att detta äger rum. Religion framträder i stället som en skillnadsskapande och tystad kategori mellan vi och de Andra. ”Guds revansch” låter tydligen vänta på sig…

Litteratur

Berger, P (Ed) (1999): ”The Desecularization of the World: A Global Overview.” Ingår i Peter Berger (Ed) The desecularization of the world. Resurgent religion and world politics. Grand Rapids, Michigan: Eerdmans.

Brah, A (1996): Cartographies of diaspora: contesting identities. London: Routledge.

Brunstad, P O (1998): Ungdom og livstolkning. En studie av unge menneskers tro og fremtidsforventninger. Trondheim: Tapir.

Brömssen von, K (2003): Tolkningar, förhandlingar och tystnader – elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg Studies in Educational Sciences 201.

Croucher, S P (2004): Globalization and belonging. The politics of identity in a changing world. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Kepel, G (1993): The revenge of God. The resurgence of Islam, Christianity and Judaism in the modern world. Oxford: Polity Press.

Linden van der, J & Renshaw, P (Eds) (2004): Dialogic learning: shifting perspectives to learning, instruction, and teaching. New York: Kluwer Academic Publishers.

Nieto, S (2004): Affirming diversity: the sociopolitical context of multicultural education. (4 ed) New York, N.Y.:Pearson.

Vertovec, S & Rogers, A (Eds) (1998): Muslim European youth: reproducing ethnicity, religion, culture. Aldershot, UK: Ashgate.

Alla artiklar i temat Bildens roll (7)

ur Lärarförbundets Magasin