Ingår i temat
Flerspråka
Läs senare

Transspråkande som röd tråd

FlerspråkaDet räcker inte med att flerspråkiga elever får använda alla sina språkliga resurser i klassrummet, så kallat transspråkande. Skolan behöver också utforma en policy för att stödja flerspråkighet.

17 Nov 2017
Ordstad. Ur »Fantastikboken«. Assemblage 2013. ©Magnus Lönn

En undervisning som stödjer elevernas hela språkliga repertoar skapar utrymme för deras lärande och identitetsutveckling, visar forskare som Ofelia García och Gudrun Svensson. När eleverna inte behöver lämna vissa av sina språkliga och kulturella erfarenheter utanför skolan får de större möjligheter att lyckas. Vår forskning visar att en avgörande faktor för framgång är att skolan utformar en lokal utbildningspolicy för stöd av flerspråkighet.

Genom hela arbetsprocessen var transspråkande en medveten strategi, såväl elever som personal använde sig av sina olika språkliga resurser.

Forskaren Florence Bonacina-Pugh framhåller att en språkpolicy i utbildningssammanhang ofta är outtalad. På skolnivå blir en sådan implicit policy synlig exempelvis när enbart svenska syns i skrift i skolans lokaler, som i klassrum och bibliotek. Särskilt yngre barn är känsliga för sådana outtalade normer. När det språk som dominerar i det egna hemmet inte synliggörs av skolan genom böcker, anslag och annat, sänder det signaler till eleverna om att detta språk är mindre värt.

Om nyanlända elever däremot får chansen att använda sina tidigare språkkunskaper innebär det en större chans till inkludering. Det leder i sin tur till ett ökat engagemang eftersom eleverna då tillåts använda en större del av sin kognitiva kapacitet.

Åsa Wedin

Åsa Wedin är filosofie doktor i tvåspråkighetsforskning och professor i pedagogiskt arbete (svenska som andraspråk) vid Högskolan Dalarna. Hennes forskningsintresse rör främst flerspråkighet och literacy. Åsa Wedin har en bakgrund som lågstadielärare och lärare i svenska som andraspråk.

På den skola som vi studerat hade man en längre tid genomfört utvecklingssatsningar och diskuterat sig fram till ett antal gemensamma strategier. De innebar bland annat planer för sva-undervisningen, en uttalad flerspråkig policy och införandet av en språkverkstad som stöd till nyanlända elever.

Exempelvis valdes arabiska som månadens språk i samband med att skolan tog emot några nyanlända elever från Syrien. Satsningen innebar också studiebesök hos kollegor i andra länder där alla personalkategorier inkluderades, inklusive vaktmästare och skolmåltidspersonal.

I språkverkstaden uppmuntrades eleverna att skriva på sitt starkaste språk växelvis med svenska. Ett exempel på en flerspråkig norm synliggjordes under en matematiklektion i år 6. När eleverna arbetade enskilt i sina matematikböcker, räknade en elev högt och gestikulerade samtidigt med sina fingrar i luften. Eleven berättade att hon räknade på turkiska, eftersom det var det språk hon använt tidigare i skolan, medan hon i sitt hem talade kurdiska. Att varken lärare eller elever reagerade på att hon räknade högt på turkiska, är ett tecken på att en flerspråkig norm gällde i klassrummet. För denna elev innebar det att hon fick möjlighet att använda sina tidigare färdigheter i matematik för att utveckla nya.

I samband med ett skrivprojekt i år 4, där lärarna ville stimulera eleverna att reflektera över sina varierade språkliga färdigheter, skrev eleverna sagor på sina olika språk. Endast några få av eleverna kunde skriva väl på både svenska och ett annat språk. Detta visade sig när de skrev sagorna, där de flesta behövde mer hjälp med skrivandet på det ena av språken.

Vid den avslutande uppläsningen av sagorna inför klassen fick elever som behärskade ett visst språk agera tolk för läraren och vissa klasskamrater. På så sätt omförhandlades rollen som elev och lärare, vilket innebar att elever kunde ta en expertroll, medan läraren tog en roll av novis, den som inte kan men vill lära. På så sätt skapade det flerspråkiga arbetet utökade möjligheter till aktörskap och utvidgade det språkliga utrymmet.

I år 5 ville lärarna stärka elevernas identitetsutveckling och bestämde sig för att eleverna skulle arbeta med sin egen livshistoria. En av eleverna, Almas, nyanländ från Syrien, skrev sin text ”Hur jag kom hit” på arabiska. Texten berättar om hur hennes familj tvingades fly från Syrien när kriget bröt ut. Hennes pappa hade rest före till Sverige och efter att ha väntat i två år i Istanbul kunde även övriga familjen följa efter.

Träd fram. Ur »Bråkstavsboken«. 2002. ©Magnus Lönn

Eftersom elevens svenska ännu var begränsad fick hon uppgiften förklarad för sig av studiehandledaren på arabiska. Hon skrev först sin text för hand och därefter på dator. Studiehandledaren översatte texten till svenska tillsammans med henne, varefter hon själv skrev även denna version på dator.

Almas läste sedan upp sin text på arabiska inför klassen och på ett föräldramöte, medan läraren läste den svenska versionen. Genom att hon fick utrymme för sina arabiskspråkiga färdigheter kunde Almas inte bara visa denna kompetens, utan också berätta om sin bakgrund och öva svenska på en åldersadekvat nivå. När hon läste texten högt inför klasskamrater, lärare och föräldrar positionerade hon sig själv som en kompetent, arabisktalande och skrivande flicka som höll på att lära sig svenska. Både den handskrivna och den datorskrivna texten visade hennes kompetens, samtidigt som hon fick möjlighet att uttrycka sig om delar av livet som hade stor betydelse för hennes nuvarande liv i Sverige.

Skolans språkverkstad hade skapats genom det lokala utvecklingsarbetet för att erbjuda undervisning för elever i behov av språklig stöttning med hjälp av flerspråkiga studiehandledare och lärare i svenska som andraspråk (sva). Enskilda elever tillbringade en viss del av sin skoldag i språkverkstaden och övrig tid i sin ordinarie klass. I språkverkstaden stimulerades eleverna att skriva tvåspråkiga texter som en brygga mellan tidigare språkliga färdigheter och utvecklingen av svenska.

För de nyanlända eleverna i år 6 innebar detta möjlighet att använda olika språk som stöd för sin utveckling av svenska, såväl för vuxen personal som för andra elever. Eleverna fick först tänka igenom en idé till berättelse och berätta den muntligt på valfritt språk. Efter respons översatte de till ett ytterligare språk med stöttning av lärare, studiehandledare, modersmålslärare, andra elever, familj och digitala verktyg.

Några elever som tidigare haft begränsad möjlighet att använda skrift i sitt tidigare hemland var till en början oroliga för uppgiften, men med stöd av studiehandledare och lärare lyckades även dessa elever skriva sin text på två språk. Det resulterade i en ökad tilltro till den egna språkliga förmågan. En av eleverna berättade exempelvis sin berättelse på svenska för läraren, som agerade sekreterare, för att sedan själv skriva texten på datorn med hjälp av talsyntes och samtidigt få stöd av modersmålsläraren med översättning till kurmanji. Eleven lästränade hemma och kunde sedan stolt själv läsa upp sin bok på två språk. De färdigställda böckerna lästes upp inför gruppen, studiehandledare, lärare och rektor och därefter även inför den ordinarie klassen, och blev så en brygga över till den ordinarie klassen.

När man en termin beslöt att hela skolan skulle fokusera på den instruerande genren, arbetade man med den även i språkverkstaden. Genom hela arbetsprocessen var transspråkande en medveten strategi, det vill säga såväl elever som personal använde sig av sina olika språkliga resurser. Introduktionen skedde med stöd av studiehandledare på svenska, engelska, somaliska och arabiska. Eleverna fick förklaringar om genrens syfte, struktur och språkliga aspekter, för att skapa en grund att bygga vidare på när de sedan skrev gemensamt med läraren och slutligen individuellt.

Med hjälp av studiehandledare hittade man en youtube-film som visade hur man bakar ”kac kac”, en sorts somaliska munkar. Som en instruerande film bestod den av stegvisa instruktioner och text på somaliska, engelska och arabiska, med sång på somaliska. För att erbjuda eleverna modelltexter använde man recept i kokböcker på olika språk varefter eleverna fick skriva recept på sina starkaste språk, för att sedan översätta receptet till svenska i skolan med stöttning av studiehandledare.

En elev berättade att hennes mamma dikterat receptet på somaliska för henne. En annan elev valde att baka en kaka hemma, som hon tog med sig till skolan och bjöd gruppen på. Genom stegvisa instruktioner och med stöttning via olika språkliga resurser lyckades eleverna lära sig det formella skolspråket och att skriva fungerande instruerande texter.

På den undersökta skolan framstår två faktorer som särskilt betydelsefulla för den kraftfulla skolutveckling som blev resultatet: en språkpolicy på lokal skolnivå och en medveten satsning på en gemensam kompetensutveckling av personalen. Denna språkpolicy uttrycktes såväl på ledningsnivå som på klassrumsnivå, genom att den både fanns formulerad i officiella dokument och kunde observeras i olika aktiviteter som elever och lärare deltog i.

När elevernas olika språkliga bakgrunder inkluderades och även deras tidigare erfarenheter, fick de möjlighet att uttrycka och konstruera varierade identiteter – inklusive identiteten som kompetenta individer. Inte minst i de avslutande skedena av skrivprocesserna, när de läste upp sina texter, kunde de framstå som kompetenta elever med varierade ursprung och språkliga färdigheter. Detta är särskilt värdefullt med tanke på att flera av de nyanlända eleverna inte tidigare hade gått i skola och inte kunde läsa och skriva när de kom till skolan.

När det gäller frågor om vem som kommer till tals, vem som blir lyssnad till och vilket slags kompetens som synliggörs och ger status, blir det tydligt vad arbetet med en språkpolicy betyder. Det blir också tydligt hur viktigt det är att denna policy kan utvecklas genom diskussion, där olika personalkategorier får komma till tals.

Det beskrivna arbetet var möjligt tack vare några lärares starka engagemang och ett starkt stöd från ledning på skol- och kommunal nivå. De lyckades väl, trots att situationen var mycket utmanande för såväl utbildningsorganisationen i kommunen som helhet som för personal och elever.

I en situation där antalet nyanlända elever ökar är det inte rimligt att tro att lärare ensamma ska klara av att genomföra den typ av förändringar av undervisningen som krävs. Helt avgörande är att de får både utbildning och stöd vad gäller organisation och resurser.

Litteratur

Bonacina-Pugh, F (2012): Researching ‘practiced language policies’: Insights from conversation analysis. Language Policy, 11:3.

Svensson, G (2015): Translanguaging: Att använda flerspråkighet i undervisningen. Svenskläraren, Nr 3/2015.

Wedin, Å (2017): Flerspråkigt skrivande: Identitet och engagemang. Nordisk tidskrift för andraspråksforskning. Vol 13:1.

Wedin, Å & Wessman, A (2017): Multilingualism as policy and practices in elementary school: Powerful tools for inclusion of newly arrived pupils. International Electronic Journal of Elementary Education. Vol 9:4.

García, O (2009): Bilingual education in the 21st Century: A global perspective. Blackwell Publishing.

Alla artiklar i temat Flerspråka (11)

ur Lärarförbundets Magasin