Ingår i temat
Skickliga lärare
Läs senare

När skolans lärande saknar mening

Att bryta skolmotståndet hos omotiverade elever kräver engagemang och lyhördhet. Genom ett lärande som upplevs vara på »riktigt« kan läraren bygga upp den förlorade känslan av meningsfullhet och bidra till elevens inre motivation.

11 Maj 2011

Bild: Marcus Eek/BUS 2011, Courtesy Gallery Kalhama & Piippo Contemporary
Ett av de grundläggande problemen i dagens skola är att för många elever upplever mötet med skolan som meningslöst. Dessa elevers inre motivation för skolarbete minskar ju mer de är i en skola där de inte upplever sig delaktiga eller inte upplever att innehållet är på riktigt. Om skolan ska lyckas med de här eleverna så är det nog som sociologen Mikael Stigendal uttrycker det, att ”skolan måste göra sig själv meningsfull”. Att det är möjligt att lyckas med att göra skolan meningsfull och motivera när ingen motivation finns visar bland annat min egen forskning.

I sin bok The Tact of Teaching lyfter Max van Manen fram att lärares främsta förmåga att skapa inre motivation hos eleverna handlar om att ha en känsla för och kunna tolka vad elever känner inför olika situationer i skolan. Det gäller att i lärarrollen uppfatta och förstå vikten av att möta elevers önskningar, nyfikenhet och lust genom att kunna läsa av deras kroppsliga varande. The Tact of Teaching handlar enligt van Manen om att förstå vad som är viktigt och meningsfullt i den andres, elevens, livsvärld och göra rätt saker för att utifrån det skapa en inre motivation.

Motivation är ett komplext och mångfacetterat begrepp som innebär olika saker för olika människor och i olika situationer. Det finns en mängd olika definitioner av motivation inom olika typer av forskning som är påverkade av olika paradigm.

Helene Ahl har skrivit en kunskapsöversikt om motivation där hon bland annat tar upp olika definitioner och teorier av begreppet. En enkel och tydlig definition av motivation kan då till exempel vara: ”det som får människan att göra något”. Riktat mot skolan blir då frågan: Vad är det som får elever i skolan att göra något?

Svaret blir att det som får elever att göra något skulle kunna vara olika motivations-faktorer och dessa är väldigt olika för olika individer.

Det är vanligt att motivationsfaktorer grovt delas in i de två kategorierna inre och yttre motivation. Inre motivation är då till exempel människors egna intressen, upplevelser av meningsfullhet, att kunna välja själv, känslan av att själv ha kontroll över arbetsuppgifter och utmaningar. Yttre motivation handlar mer om belöningar, stimuli och respons, tvång, straff och kontroll utifrån.

I skolan är några exempel på yttre motivation läxor, prov och betyg – som också är starka motivationsfaktorer för stora elevgrupper.

I ett examensarbete på lärarutbildningen i Jönköping undersöktes upplevelser av läxor hos elever i årskurs nio. Resultatet visade att det som i störst utsträckning motiverade elever att göra läxor var läxförhör och att få bra betyg. Men samtidigt visar min egen forskning att betyg, läxor och prov inte är motivationsfaktorer för elever som har byggt upp ett skolmotstånd eller för elever som tänker att ”skolan är inte en plats där jag kan lära mig meningsfulla saker”. För de eleverna blir betyg, läxor och prov i stället ett hinder för att lära sig, alltså något som minskar elevers inre motivation för skolarbete.

Elever som har byggt upp ett starkt skolmotstånd har ofta ett dåligt självförtroende i skolkontexten på grund av tidigare negativa erfarenheter av skolmisslyckanden. En annan grupp är de som har studieförutsättningar men som inte identifierar sig själva som individer som studerar, något som ofta är kopplat till socialgrupp eller låg utbildningsnivå i hemmet.

Paul Willis beskrev i sin forskning redan på 1970-talet detta fenomen, som då handlade om arbetarklassungdomar i England. De byggde upp ett starkt skolmotstånd och identifierade sig inte alls med skolans medelklassnormer utan gjorde i stället revolt mot dessa. Här krävs helt andra aktiviteter i skolan om eleverna ska få en inre motivation för skolarbete.

John Hattie presenterar i sin metastudie Visible Learning framgångsfaktorer för elevers lärande i skolan. Nästan alla av de som kommer högst upp på en lista med 138 faktorer är relaterade till vad lärare gör tillsammans med elever. Formativ bedömning och relationen elev – lärare är två av de högst rankade faktorerna. Min egen tolkning är att det lärare gör tillsammans med elever i en nära relation är mest avgörande för vad elever faktiskt lär sig, vilket beror på att dessa lärandesituationer ökar elevers inre motivation för skolarbete. Långt ner på Hatties lista kom till exempel läxor och sist på listan var att låta en elev gå om en klass.

Hur gör då skickliga lärare för att så många elever som möjligt ska ha en inre motivation för skolarbetet och en upplevelse av meningsfullhet? Svaret är att de gör väldigt olika och att det också måste vara så.

Om en lärare möter en elevgrupp som redan har stor inre motivation generellt för skolarbete, då kan fokus läggas vid att vara en så god didaktiker som möjligt angående det innehåll som läraren, förhoppningsvis tillsammans med eleverna, har planerat som viktigt att lära sig.

När en lärare möter elever som kanske under en längre tid har byggt upp ett stort skolmotstånd, då måste fokus i första hand läggas på aktiviteter och lärandesituationer som syftar till att bryta skolmotståndet. Varför är det så?

Jo, för att det grundläggande problemet då är att eleverna inte har någon inre motivation för skolarbetet överhuvudtaget. Att bryta ett sådant skolmotstånd tar lång tid och kräver engagerade lärare som tar sin utgångspunkt i den lärandes livsvärld. Det sämsta man kan göra är att försöka tvinga eleven att arbeta mer med det som hon/han har störst motstånd mot och mest har misslyckats med. Tyvärr är det en relativt vanlig lösning, som oftast bidrar till att ytterligare hindra ett meningsfullt lärande i skolkontexten.

En lärares största kompetens kanske rent av är att inte hindra lärande genom att kväva den inre motivationen. Hindra lärande kan en lärare göra medvetet eller omedvetet genom sin attityd, sitt förhållningssätt och genom förväntningar på vad elever kan klara. Hindrande för lärande är också om elever ställs inför mål som de inte själva upplever att de kan nå. Ett annat sätt att kväva inre motivation som lust, nyfikenhet och kreativitet för vissa elever är att lägga för stort fokus på grammatik i språkundervisning eller tvinga dem att räkna 25 likadana tal när de redan behärskar det matematiska innehållet.

Ett annat problem för elevgruppen som bygger upp ett skolmotstånd är det fragmentariska arrangemanget att dela in lärande i små enheter utan ett sammanhang mellan delarna. I 2000-talets svenska skola, framförallt i den senare delen av grundskolan och gymnasiet, arrangerar vi ofta fortfarande lärande i 40- eller 60-minutersmoduler på ungefär det sätt som Ellen Key kritiserade för över hundra år sedan i Barnets århundrande:

”I nutidens utmärkta skola infogas det späda personlighetsämnet – eller rättare utströs det för vind och våg, som en liten sten vid stranden. Där träffas den av det ena vågskvalpet efter det andra, dag från dag, termin efter termin. Plask – fyrtiofem minuter kristendom; plask – dito historia; plask – dito slöjd; plask – dito franska; plask – dito naturkunnighet! Nästa dag nya ämnen i nya små stänk! … Under dessa vågskvalp domna hjärnorna, fördummas och förstummas själarna, lärarnas som lärljungarnas.”

Motivation är situationsbundet, alltså kopplat till ett specifikt sammanhang. Grundskolan är ett sammanhang som är speciellt på det viset att du egentligen inte kan välja om du vill vara där eller inte. Det ställer stora krav på att skolan anpassar verksamheten så att så många elever som möjligt upplever meningsfullhet.

Motivation i skolan handlar för många elever om meningsfullhet i mötet mellan lärare–elev och innehållet, motivation kan då betraktas som ett relationellt begrepp som kräver att lärare tar sin utgångspunkt i den lärandes livsvärld och tidigare erfarenheter.

I min kommande bok, Från motstånd till framgång. Att motivera när ingen motivation finns, redovisas tio slutsatser som var avgörande för ett treårigt arbete med elever med mycket negativa skolerfarenheter och ett starkt skolmotstånd. Lärarna lyckades möta eleverna på ett sådant sätt att de upplevde meningsfullhet och fick en stark inre motivation för skol-arbete. Slutsatserna var:

  • Inled inte ett möte med omotiverade elever med att testa deras kunskaper.
  • Man måste tycka om dem.
  • Det kan vara bra med små undervisningsgrupper och endast ett fåtal undervisande lärare.
  • Lärares förväntningar på sina elever påverkar hur det går.
  • Fokusera på att spegla elevers positiva sidor så väljer de själva ett annat beteende.
  • Elever med starkt skolmotstånd lär sig ofta både praktiskt arbete och teoretisk kunskap genom att göra något konkret med händerna.
  • Lärandesituationer måste vara på riktigt.
  • Eleverna lär sig bäst när de arbetar tillsammans i gemensamma projekt.
  • Målen i skolan måste upplevas som möjliga att uppnå och de måste vara elevernas egna mål.
  • Eleverna måste uppleva delaktighet.
  • Några tydliga framgångsfaktorer för dessa lärare var socialt engagemang, erfarenhetsbaserad pedagogik, åskådlighetsundervisning, sammanhangsprincipen, learning by doing och ett kontinuerligt samarbete samt möte med föräldrarna.

Flera av lärarnas pedagogiska strategier för att öka elevers motivation för att lära finns beskrivna långt tillbaka i tiden och kan spåras till bland andra Comenius, Pestalozzi och Dewey. Comenius och Pestalozzis teorier visade sig i praktiken framför allt i det som har benämnts som erfarenhetsbaserad pedagogik, åskådlighetsundervisning och sammanhangsprincipen – utförligt beskrivna i Tomas Kroksmarks bok Den tidlösa pedagogiken. Jag är övertygad om att fler elever som är omotiverade i skolan i dag skulle kunna lyckas bättre om de mötte en skola som i större utsträckning bygger på dessa utgångspunkter.

Avslutningsvis vill jag ge ett exempel på en elev i gymnasieskolan – som jag nyligen träffade i ett pågående forskningsprojekt – som enbart motiverades av att innehållet upplevdes som roligt och lustfyllt, alltså av en stark inre motivation som handlade om meningsfullhet. Yttre motivationsfaktorer som betyg eller kursplaner var ganska ointressant för att få eleven i fråga motiverad. Han var en av de duktigaste i elevgruppen på att gjuta och när ett större arbete som han hade utfört i den mekaniska verkstaden var nästan färdigt utspelade sig följande dialog mellan en lärare och eleven:

– Det här blir ju kanonbra. (Lärare)

– Ja för faan. (Elev)

– Du är snart klar med kursen.

– Vad då för jävla kurs…det finns väl ingen kurs för sånt här.

– Jo då … kolla här … (Läraren visar kursplanen)

– Åh faan … det hade jag ingen aning om.

– Du är nästan klar med hela den här kursen i gjutning nu.

– Det var som fan.


Martin Hugo
är lektor i pedagogik på Högskolan i Jönköping och verksam inom forskargruppen Skolnära forskning. Fokus i hans forskning ligger på meningsfulla lärandesituationer för elever med tidigare negativa skolerfarenheter och ett starkt skolmotstånd. 2009—2011 leder han forskningsprojektet Skolupplevelser, Lärande och Bildning.

 

Litteratur

Ahl, H (2004): Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och problematisering. Forskning i fokus, nr 24. Myndigheten för skolutveckling/Liber.

Comenius, J A (1999): Didactica Magna. Stora undervisningsläran. Studentlitteratur.

Dewey, J (2003): Mitt pedagogiska Credo. I T Kroksmark Den tidlösa pedagogiken. Studentlitteratur.

Gustafson, A & Johansson, K (2010): Jag hinner inte med allt. En studie om hur elever uppfattar att de påverkas av läxor samt deras inställning till läxhjälp. Examensarbete inom lärande. Lärarutbildningen, Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköping.

Hattie, J A (2009): Visible Learning, a Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.

Hugo, M (2011): Från motstånd till framgång — Att motivera när ingen motivation finns. (In print) Liber.

Hugo, M (2010): Forskning och lärande i klassrummet måste vara på riktigt. I M Hugo & M Segolsson (red) Lärande och bildning i en globaliserad värld. Studentlitteratur.

Hugo, M (2007): Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. School of Education and Communication, Jönköping University. Jönköping University Press.

Key, E (1996): Barnets århundrade. Omläst hundra år senare med introduktion och kommentarer av Ola Stafseng. Informationsförlaget.

Kroksmark, T (2003): Den tidlösa pedagogiken. Studentlitteratur.

Pestalozzi, J H (2003): Enslingens aftonstund. I T Kroksmark Den tidlösa pedagogiken. Studentlitteratur.

Stigendal, M (2004): Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap. Studentlitteratur.

Van Manen, M (1992): The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. The Althouse Press.

Willis, P (1977): Learning to Labour. How Working Class Kids get Working Class Jobs. Gower Publishing Company.

Alla artiklar i temat Skickliga lärare (10)

ur Lärarförbundets Magasin