Ingår i temat
Normer i förändring
Läs senare

När kunskap blev ett krav

Från målet att utvecklas som individ till kravet att uppnå vissa specifika kunskaper. Med läroplanen Lgr 11 introducerades nya normer i den svenska skolan – medan andra övergavs helt.

24 Sep 2015

Ur boken »Fulheten«. Utgiven av Kolik Förlag 2009. ©Nanna Johansson.Den tydligaste normen i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11, är att kunskap från och med nu hör ihop med krav. Ordet ”kunskapskrav” har inte tidigare förekommit i svenska läroplaner, och har för den delen inte använts i så många andra sammanhang heller.Detta begrepp, som fogar samman kunskap med krav, dök först upp i förarbetet till Lgr11. Tidigare (i Lgr 80) hade det som eleverna förväntades lära sig helt enkelt uttryckts som ”mål” eller, i samband med att resultattanken introducerades i Lpo 94, som ”mål att uppnå” respektive ”mål att sträva mot”.

I Lgr11 tas ytterligare ett steg. Kunskap är inte längre ett mål för eleverna att nå, utan ett krav att uppfylla. Vi har därmed rört oss långt ifrån den klassiska bildningens kunskapsbegrepp – det som Donald Broady i en bilaga till betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:94) beskriver som ”att åstadkomma något inte på förhand föreskrivet”. Men vi har också rört oss långt ifrån den kunskapsdiskussion som faktiskt ligger till grund för Lgr11, och som presenteras i läroplanens första kapitel.

Denna kunskapssyn bygger på att eleverna ska utveckla en vana att grunda sina ståndpunkter på kunskaper. Genom att utveckla olika kunskapsformer, som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, beskrivs skolans mål som att främja elevernas kunskapande förmåga. Att ”främja” och att ”utveckla en vana” är uttryck som förknippas med en helt annan kunskapssyn än uttrycket ”kunskapskrav”.

 

Det som händer när kunskapen ges en ny innebörd i Lgr11 är att målen nu handlar om vilka kunskaper som undervisningen ska inriktas mot, medan kunskapskraven beskriver de kunskaper som de enskilda eleverna ska kunna. Detta kan man läsa mera om i Leif Davidssons utredning Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan, som ligger till grund för utformningen av läroplanen Lgr11.

När kraven riktas mot eleverna och målen mot ämnets undervisning betonas utbildningens ekonomiska aspekt. Denna handlar om vad alla elever ”måste kunna” för att som individer bli anställningsbara i ett alltmer krävande arbetsliv, samt vad nationens invånare behöver prestera för att Sverige som land ska klara sig i en global konkurrens.

 

Om utredningen i stället hade resonerat tvärtom, det vill säga att läroplanen beskriver kraven för skolans undervisning och uttrycker mål för elevernas kunskapsutveckling, skulle utbildningens funktion som medborgerlig bildning ställas i centrum. I den medborgerliga bildningen ingår nämligen att individen tillägnar sig kunskaper och kompetenser, både för att utveckla sin roll som aktiv samhällsmedborgare och för att finna sin plats på arbetsmarknaden. Men nu blev det kraven som ställdes i centrum – och den dominerande normen i Lgr11 är därför en ekonomisk arbetskraftsinriktning, på bekostnad av en mer allmän medborgerlig bildning.

Den amerikanske pedagogen John Dewey är fortfarande en av dem som mest ambitiöst har funderat över målens betydelse i utbildningen. I sin bok Demokrati och utbildning, som han skrev i början av förra seklet, redogör han för skillnaden mellan mål som formuleras utifrån, i termer av resultat, och mål som formuleras inom utbildningen i syfte att fördjupa den enskilde elevens lärande och kunskap. Dewey varnar för att snävt formulerade mål från skolans styrningsnivå riskerar att begränsa såväl lärares undervisning som elevers lärande. För, som Dewey konstaterar, om målet i alla fall måste uppnås, vad är det då för mening att uppmärksamma detaljer, perspektiv och möjligheter som ändå inte hör dit? Målens bredd och flexibilitet utgör alltså en viktig utgångspunkt för att ge lärare det handlingsutrymme som behövs för att ta vara på de potentiella möjligheter som varje undervisningstillfälle erbjuder.

Synen på kunskap och lärande förändras. Från att ha uppfattats som en komplex process med många dimensioner, ser vi nu kunskap som en produkt där vissa bitar finns representerade medan andra bitar saknas. Det finns en nära koppling mellan tydlighet, enhetlighet och likvärdighet i läroplanen. Men tydlighet är inte enkelt att leva upp till. I en enkätundersökning i en nyligen publicerad rapport från IFAU, Theory-Based Evaluation of the Curriculum Lgr 11, svarar till exempel 67 procent av de tillfrågade lärarna att kunskapskraven erbjuder ett stort tolkningsutrymme för den enskilde läraren. I en resultatbaserad skola måste lärare kunna argumentera för sin bedömning inför olika intressenter – elever, föräldrar och skolledning – varför den summativa utvärderingen får en framskjuten plats, trots att talet om bedömning i skolan domineras av ett formativt förhållningssätt.

 

Lärare som börjar med att läsa ämnets syfte och planerar sin undervisning efter det, utgår från vilka övergripande förmågor eleverna ska ges möjlighet att utveckla. Om läraren däremot tar sin utgångspunkt i det centrala innehållet för ett ämne, så handlar undervisningen mera om vilka ämnesavsnitt och vilka ämnesteman som blir viktiga att få med i kursen. Ytterligare andra lärare gör en baklängesplanering, det vill säga börjar med att läsa in sig på kunskapskraven och fundera över vad som kan komma att tas upp på de nationella proven. Därefter läggs undervisningen upp med målet att eleverna ska nå fram till ett tänkt slutresultat.

De olika sätten att ta sig an läroplanen på, visar att innehållet i en läroplan aldrig kan utvecklas till en helt entydig norm som påverkar skolans verksamhet på exakt samma sätt överallt.

Läroplanen i sig kan också vara motsägelsefull. Innehållet formas utifrån skolans historia och tradition, olika partiers ideologiska ståndpunkter, det diffusa begreppet tidsandan, skolmyndigheters expertkrav, internationell påverkan etcetera. Dessa olika dimensioner kan peka åt olika håll, vilket gör läroplanen till en frusen ögonblicksbild som uttrycker vad riksdagen har kunnat vinna majoritet för vid en viss tidpunkt. På så sätt är läroplanen alltid öppen för olika tolkningar.

Enligt Lgr11 ska undervisningen vara strukturerad och ledas av läraren, såväl i helklass som enskilt. Lägger man till retoriken i den utbildningspolitiska debatten är det inte svårt att läsa in en föreställning om undervisning i helklass som ideal. Det pekar mot en förändring jämfört med 1990-talets norm om läraren som handledare för sina elever, medan de arbetar med sina individuellt planerade uppgifter.

Vilken norm är det då som gäller för eleven i Lgr11? Det är lättast att få syn på hur normer förändras om man jämför kursplaner från olika tidsperioder. I kursplanen för samhällskunskap i Lgr 80 betonas att eleverna ska tränas i att söka orsaker till motsättningar i samhället och att bearbeta konflikter. I motsvarande kursplan i Lgr 11 markeras i stället att eleverna ska utveckla sin förmåga att analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller. Om det var den politiskt engagerade eleven som utgjorde ett ideal under 1980-talet, så är det i stället den akademiskt resonerande eleven som utgör normen i Lgr 11. Det viktiga blir att kunna resonera om samhällsfrågor med relevanta begrepp, snarare än att söka lösningar på samhällets problem.

 

Så vad betyder det när kunskap och lärande förknippas med skolans krav och elevers plikt? Att skolans undervisning lever upp till vissa standarder som uttrycker utbildningens kvalitet är inte fel, men dessa standarder får inte leda till en standardisering av undervisningen.

I och med att termen ”kunskapskrav” infördes i läroplanen skulle skolan behöva föra en tydligare och mer omfattande diskussion om begreppet kunskap. En diskussion som förmår ställa en kravuppfattning mot en mer klassisk kunskapssyn: att målet med skolans utbildning är att ge varje individ möjlighet att utvecklas utifrån sin fulla potential i kommunikation med andra. För det behövs både tydliga mål och frihet. Frihet är dock ingen tydlig norm i dagens läroplan Lgr 11 – men så kan normer också definieras både utifrån sin närvaro och utifrån sin frånvaro.

NINNI WAHLSTRÖM är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hennes forskningsintressen är riktade mot det läroplansteoretiska forskningsfältet som inbegriper såväl frågor om utbildningspolitik som samhälls- och kunskaps- teoretiska frågor och didaktik. Wahlströms senaste bok har titeln Läroplansteori och didaktik (Gleerups 2015).

Hemsida: lnu.se/personal/ninni.wahlstrom

Litteratur

Dewey, John (1999): Demokrati och utbildning. Daidalos. (Originalarbete publicerat 1916)

Lgr 11. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

SOU 1992:94. Skola för bildning.

SOU 2007:28. Tydliga  mål och kunskapskrav i grundskolan. Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem. Wahlström, Ninni & Sundberg, Daniel (2015): Theory-Based Evaluation of the Curriculum Lgr 11. IFAU Working Paper 2015: 11. Uppsala: IFAU.

Alla artiklar i temat Normer i förändring (13)

ur Lärarförbundets Magasin