Läs senare

Lärare – lös det här om ni kan!

Ett hopkok av olika adjektiv, samma för alla ämnen. Så ser de värdeord ut som ligger till grund för kunskapskraven i de nya kursplanerna. Knappast en hjälp till likvärdig bedömning, tycker Fredrik Alvén.

21 Feb 2012

Det finns en myt som säger att manusförfattarna till Star trek gjorde det till en utmaning att avsluta varje säsong så tillkrånglad att handlingen skulle vara hart när omöjlig att reda ut för nästa manusförfattare. Är man något konspiratoriskt lagd kan man utan större ansträngning ana samma förhållande i skolans värld. Makthavarna är ständigt de som skriver säsongen före och lärarna är de som ska reda ut problemen.
Regeringen beslutade i februari 2006 att göra en översyn av grundskolans mål- och uppföljningssystem, och Leif Davidson valdes som särskild utredare. Anledningarna var flera men framför allt två dominerade: elevernas resultat blev allt sämre, såväl vid internationella jämförelser som i de få nationella som hade gjorts över tid, samt den bristande likvärdigheten som i praktiken innebar att elever med mycket magra ingångsvärden i framför allt friskolor snabbt fick höga betyg. Begreppet betygsinflation beskrev snart den senare problematiken. I betänkandet, klart 2007, pekade Leif Davidson och de andra medarbetarna konsekvent på att målen och kraven för lärares bedömning behövde stramas upp och bli tydligare. Namnet på utredningen Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan var en kritik av läroplanen och kursplanerna som hade införts 1994 och reviderats 2000 – dessa sågs som alltför grumliga och öppna för tolkningar.

Regeringen Reinfeldt lämnade 2008 den proposition som ligger till grund för den nya samlade läroplanen (Lgr 11). I propositionen fastslogs att ”tydliga kursplaner är en förutsättning för att alla elever ska ges en likvärdig utbildning. Tydliga kursplaner ger också ett ökat stöd för lärarnas uppföljning och bedömning av elevernas kunskapsutveckling”. I propositionen skriver man även att ämnesexperter och didaktiker bör utforma kunskapskraven, eftersom det krävs expertkunskap för att kunna se progression i ett ämne.

För en didaktiker tycks det självklart att tydliga kunskapskrav måste utgå från varje ämne, det vill säga att kunskaper och förmågor i fysik uttrycks annorlunda än i historia. Så har det emellertid inte blivit. Kursplanernas kunskapskrav är inte förankrade i ämnenas didaktiska fält och kunskapskraven uttrycks inte på olika sätt för olika ämnen. Förslagen på kunskapskrav från de expertgrupper som arbetat med att skriva kursplaner antogs inte av Skolverket. I stället har Skolverkets tjänstemän byggt alla kunskapskrav på något de kallar värdeord. Dessa värdeord är olika hopkok av adjektiv för att uttrycka kunskapsskillnader mellan olika betyg, och värdeorden är de samma för samtliga ämnen. Således ser de två kunskapskraven för det högsta betyget i fysik respektive historia ut på liknande sätt. De så kallade värdeorden är markerade och progression för välutvecklat uttrycks till exempel från enkelt, relativt välutvecklat till välutvecklat. Det är endast dessa värdeord som förändras mellan de olika betygsstegen.

I fysik låter det så här: Eleven kan föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang där företeelser i vardagslivet och samhället kopplas ihop med krafter, rörelser, hävarmar, ljus, ljud och elektricitet och visar då på komplexa fysikaliska samband.

Och för ämnet historia så här: Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då komplexa samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med välutvecklade och väl underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

Att formulera kunskapskrav med hjälp av värdeord som beskriver progression är problematiskt ur flera perspektiv. I Sverige har ämnesdidaktik under lång tid varken varit i centrum för forskning eller för kompetensutveckling för lärare. Undantagen är matematik och svenska, där internationella jämförelser tidigt visade att detta behövdes. Redan 2003 uppmärksammade Skolverket i sin stora undersökning nu 03 att ämnesdidaktiken inte var en fråga i den svenska skolan. Det var de stora frågorna som fanns i läroplanens inledande kapitel som upptog tiden. På dagordningen under studiedagarna stod likabehandlingsplaner, arbete mot mobbning och genusfrågor. I och för sig viktiga och angelägna frågor. Nu har staten och Skolverket emellertid börjat få upp ögonen för behovet av lärares ämneskompetens. Allra viktigast är emellertid lärares didaktiska kunskaper i sitt ämne, det vill säga kunskaper om vad som ska undervisas, hur det ska undervisas och varför det ska undervisas. I dag bör man dessutom lägga till frågan hur kunskaper i ämnet ska bedömas. Per Gunnemyr visar i sin licentiatavhandling Likvärdighet till priset av likformighet hur det finns en gemensam och tydlig uppfattning om ämnesdidaktik och bedömningspraxis bland lärarna i Finland. Där finns en längre tradition av ett tydligare fokus på skolämnenas didaktiska frågor som ett villkor för att eleverna ska kunna lyckas i skolan. Eftersom samma säkerhet inte finns bland lärare i Sverige är det svårt att hitta en samsyn kring hur ett välutvecklat och nyanserat elevsvar som behandlar ett komplext samband ser ut. Detta innebär i sin tur att lärarna utifrån egen erfarenhet måste tolka kunskapskraven. Den erfarenheten torde se olika ut om läraren är verksam på Örtagårdsskolan i Malmö eller Tunaskolan i Lund. När lärarna nu sätter sig ner och tolkar kunskapskraven kan således ett elevsvar som motsvarar högsta betyg på en skola, vara knappt godkänt på en annan. Därmed är likvärdigheten i fara.

Ett annat problem är tillgängligheten. Kunskapskraven är skrivna på ett sätt som gör dem svåra att kommunicera med elever och föräldrar. Eftersom kunskaperna beskrivs med adjektiv går de också att värdera med adjektiv av typen: eftersom ditt svar inte är underbyggt räknas det inte som styrkt och ger inte betyget c. Det blir då väldigt svårt att som elev hävda sina rättigheter om rättvis bedömning. I betänkandet som ligger till grund för Lgr 11 fanns exempel på hur kunskapskrav kunde se ut. Progressionen och skillnaderna i görande och innehåll var tydliga, och det hade varit lätt att som lärare bedöma svaret och som elev att förstå hur man ska arbeta för att lyckas i skolan. Nu har Skolverket i och för sig gett ut bra kommentarer till kursplanerna.

Där förklaras varför ämnet ska läsas och vilket innehåll det ska ha. Men kommentarerna som gäller kunskapskraven är inte ämnesspecifika, utan samma för alla ämnen. Här får vi veta att enkelt är basala analyser och välutvecklat är djupare analyser, till viss del underbyggda och väl underbyggda handlar om graden av underbyggnad i elevens argument, komplexiteten handlar om hur lätt eller svårt något är att identifiera. Adjektiven i värdeorden beskrivs med nya – just det – adjektiv. Tydliggör då dessa kommentarer de två kunskapskrav jag citerat tidigare? Jag tycker inte det.

I remissversionen, när expertgruppen fortfarande medverkade, såg kraven för progressionen kring källanvändning i historia ut så här:-Eleven kan ställa källkritiska frågor till ett givet källmaterial och utifrån dessa frågor värdera källans trovärdighet.
-Eleven kan tillämpa givna källkritiska principer på ett bekant källmaterial och bedöma källornas värde och funktion.
-Eleven kan tillämpa givna källkritiska principer och göra motiverade bedömningar av olika typer av källor, deras värde och funktion.Här blir progressionen i ämnet tydlig. Från att eleven kan ställa kritiska frågor på ett material läraren tagit fram för att avgöra dess trovärdighet, till att eleven tillämpar källkritiska principer på autentiska historiska källor för att avgöra vad de kan användas till. En källa med tendens kan till exempel avslöja motiv hos sändaren, men är inte trovärdig kring det den berättar om. Det är en tydlig kunskapsskillnad mellan de olika nivåerna. Med didaktiska kunskaper blir krav som utgår från innehåll och göranden lätta att förstå. Varför Skolverkets tjänstemän undvikit dessa ämnesdidaktiska expertkunskaper vet jag inte. En tanke kan vara att man inte tror att lärarna har de didaktiska kunskaperna för att veta vad den här typen av formuleringar betyder. Då är det bättre att använda adjektiv för bra, bättre och bäst. Då kan alla lärare utgå från sin personliga referensram. Därmed slipper man en gigantisk didaktisk kompetensutveckling av lärarna och man kan alltid skylla på lärarna när likvärdigheten i bedömningen inte håller måtten.

Tydliga kunskapskrav hade möjliggjort det som kallas formativ bedömning – det som forskning i dag visar är ett av de mest effektiva sätten att höja prestationerna hos eleverna. Formativ bedömning handlar om att tydligt kommunicera kraven för eleven, berätta för henne var hon befinner sig i förhållande till kraven och ta fram strategier för hur hon ska utvecklas mot dessa. Egentligen är det ganska självklart: som elev behöver du veta dels vad du ska kunna och dels vad du ska göra för att utveckla dessa kunskaper. Dagens kunskapskrav möjliggör per automatik inte något av detta och liksom manusförfattarna till Star trek måste lärarna nu försöka ta sig ur den här tillkrånglade situationen. Frågan är om de lyckas. Lärarnas planering och genomförande av undervisningen, bedömningen av eleverna och betygsättningen kräver förutsättningar som staten ansvarar för. Lärarna har stora möjligheter att undervisa likvärdigt, tack vare bra syftesbeskrivningar och ett centralt innehåll i kursplanerna, men möjligheterna till effektiv formativ och likvärdig bedömning svajar betänkligt. Man kan bara önska att skulden för ett kommande misslyckande kring bedömningen i den svenska skolan, om det nu – Gud förbjude – blir ett sådant, läggs på rätt nivå.

Och det är inte hos lärarna.

Fredrik Alvén

är lärare och filosofie licentiat i historiedidaktik. Han jobbar deltid på lärarutbildningen vid Malmö Högskola och som lärare i SO på Gunneboskolan i Lund. Förr året la Fredrik Alvén fram sin licavhandling Historiemedvetande på prov. I avhandlingen får elever på olika skolor göra samma prov i historia. Avhandlingen visar dels att historieundervisningen och elevernas förmågor i ämnet innebär väldigt olika saker på olika skolor, dels att kön, etnicitet och föräldrars utbildningsbakgrund inte behöver spela någon roll för elevernas resultat.

ur Lärarförbundets Magasin