Läs senare

Lärandeteori som akademisk fernissa

Det sociokulturella perspektivet har i dag en dominerande ställning på lärarutbildningen i Göteborg. Men vad står det egentligen för? Det tycks omfatta allt, skriver Joel André och Susanna Salmijärvi. Men när det sociala utsträcks till att innefatta precis allting så upphör också »social« att vara en meningsfull beskrivning.

25 Feb 2011

Debatt. I lärarutbildningen utgör så kallade lärandeteorier ett obligatoriskt inslag. Vi har själva studerat på lärarutbildningen i Göteborg och har där påbjudits att använda lärandeteorier i flera olika sammanhang, något som vi misstänker inte är unikt för Göteborgs universitet. I flera av utbildningens delkurser ingår till exempel dessa teorier på olika sätt i kursernas examination. De teorier som vi stött på under vår utbildning har varit tämligen få till antalet och framför allt en har givits överlägset mest uppmärksamhet. Det är det så kallade sociokulturella perspektivet. I dag har det en dominerande ställning på lärarutbildningen i Göteborg, något som kan vara relaterat till att dess främste företrädare i vårt land, Roger Säljö, är verksam här.
Bild Ulf FrödinTyvärr har vi aldrig fått någon förklaring av vad en lärandeteori är eller vilken funktion de är menade att fylla. Trots att lärandeteorier ofta nämns, så är det också i princip allt man gör med dem. Vi har aldrig under vår utbildning uppmanats att problematisera eller konkretisera deras innehåll. Med tanke på detta är det kanske inte särskilt underligt att den gängse bilden av en teori som det sociokulturella perspektivet är mycket ytlig. Teorin förknippas i allmänhet med ”sociala” undervisningsformer såsom grupparbeten och har även lyckats förskaffa sig en image som företrädare av det humana och kreativa i opposition mot det gammalmodiga och rigida.

Den som gör en närmare granskning av vad som faktiskt står i Roger Säljös två böcker om det sociokulturella
perspektivet, Lärande i praktiken och Lärande och kulturella redskap, kommer dock att få en helt annan bild av teorin. De flesta av Säljös teser är filosofiska snarare än pedagogiska, och dessutom mycket kontroversiella. Hans teori är antiindividualistisk – den vänder sig mot vår vardagliga uppdelning av människor i individer. Han motsätter sig att tänkande ska ses som en individuell aktivitet och att kunskap är något som enskilda individer besitter. I stället försvarar han en syn där kunskap och tänkande ska ses som en del av den sociala kontexten. Implikationerna för bedömning eller betygsättning kan vi enbart spekulera i.

En annan relaterad filosofisk ståndpunkt är kritiken av ett antal ”falska” dualismer: uppdelningarna mellan ett mentalt inre och ett materiellt yttre, mellan individ och kollektiv samt mellan sant och falskt är alla exempel på sådana. Sanning och fakta är, enligt Säljö, alltid perspektivberoende, inget är absolut sant i sig och vad som räknas som sant eller falskt kommer alltid vara beroende av hur man ser på det. Det är uppseendeväckande hur Säljös kunskapsrelativism går emot det som många ser som en av skolans viktigare uppgifter, nämligen att lära ut sanna saker. Hur tänkvärda dessa filosofiska utsvävningar än må vara är det svårt att dra några pedagogiskt relevanta konsekvenser ur dem – det bör trots allt vara en lärandeteoris användbarhet i undervisning som i slutändan avgör dess giltighet.

Säljö säger sig följa en tradition som har sitt ursprung i den ryske psykologen Lev Vygotskijs teorier. Vygotskij ses som de sociokulturella teoriernas fader eftersom han lade fram idén att människor lär sig genom en dialektisk process där våra förmågor genomgår både interna inommänskliga samt externa mellanmänskliga (sociala) faser. En tes Vygotskij försökte stödja genom experiment och empiriska iakttagelser. Det är dock svårt att se det hävdade släktskapet mellan Säljös och Vygotskijs teorier. Vid första anblick tycks Säljö ha övertagit flera av sina termer från Vygotskij, men vid närmare jämförelse framgår det tydligt att dessa givits helt nya betydelser i Säljös böcker. Till exempel använder Vygotskij termerna ”externalisering” och ”internalisering” för att beskriva hur våra förmågor förflyttar sig mellan interna och externa faser. Det är uppenbart att Säljö inte kan överta den här betydelsen hos termerna eftersom de går emot hans förnekande av distinktionen mellan ett inre och ett yttre. För att lösa detta ersätter Säljö internalisering med termen ”appropriering” och ger externalisering en helt annan innebörd.

Säljös projekt är dessutom ett helt annat än Vygotskijs – han gör ingen ansats till att stödja sin teori med empiri eller experiment utan koncentrerar sig snarare på att införa en slags sociokulturell nomenklatur för lärande. Det är, enligt Säljö, avgörande för ett sociokulturellt perspektiv på lärande att vi analyserar kunskap i termer av ”sociokulturella redskap”. Alla objekt, från spadar till språk, som är föremål för lärande är, enligt Säljö, sociokulturella redskap. Genom en så kallad approprieringsprocess bekantar vi människor oss med och lär oss behärska de sociokulturella redskapen inom ramen för olika sociala praktiker. Redskapen har också funktionen att ”mediera” världen för oss – vår kontakt med världen är ständigt förmedlad via dessa redskap. Genom insikten att vi ständigt inter-agerar med hjälp av sociokulturella redskap kan vi, enligt Säljö, komma närmare en analys av det mänskliga lärandets sociala natur.

Hur en sådan analys kan bidra med att förtydliga lärandets sociala natur är dock långt ifrån uppenbart. Säljös projekt att införa nya begrepp med vilka vi kan tala om kunskap och lärande känns tämligen omotiverat då vanlig svensk vokabulär redan tycks innehålla en fullgod begreppsapparat för området i fråga. ”Appropriering” är enbart en omskrivning av det svenska uttrycket ”att lära sig” – och vad är redskap om inte enbart ett samlingsnamn på ett antal vanliga svenska ord såsom kunskap, spade eller språk? Om något så försvårar detta en analys av lärande genom att minska precisionen i vårt språkbruk. Inte heller redskapens medierande egenskaper framstår som särskilt intressanta ifall vi har i åtanke hur vitt redskapsbegreppet faktiskt är. Till och med färger räknas som sociokulturella redskap och att vi upplever världen i färg är ingen djupare filosofisk insikt.

Det tycks inte heller finnas något specifikt socialt med det sociokulturella perspektivet. I ett sociokulturellt perspektiv ingår allt i en social praktik: ”Allt handlande – till och med när eleven sitter ensam hemma och läser inför ett prov – sker inom ramen för situerade sociala praktiker”, skriver Säljö i Lärande i praktiken. Självstudier är alltså precis lika sociala som grupparbeten enligt Säljös teori. När det sociala utsträcks till att innefatta precis allting så upphör också ”social” att vara en meningsfull beskrivning – i den mån det sociokulturella perspektivet är ett socialt perspektiv så är det ett trivialt socialt perspektiv.

Varför finner man en teori som det sociokulturella perspektivet i en ledande ställning på lärutbildningen i dag? Det verkar framför allt svårt att motivera varför en teori som saknar praktisk funktion ska ta upp dyrbara utbildningstimmar. Ifall lärandeteorier ska förekomma på utbildningen så bör det vara i syfte att göra lärarstudenterna till bättre lärare och inte enbart spela rollen som akademisk fernissa.

Debatt

Har du en fråga du vill lyfta fram? Skriv till Pedagogiska magasinets chefredaktör Leif Mathiasson.

leif.mathiasson[a]lararforbundet.se

ur Lärarförbundets Magasin