Ingår i temat
Hjärna och lärande
Läs senare

Lärande handlar också om mognad

Barn mognar olika fort. En gammal kunskap som riskerar att glömmas bort i den moderna hjärnforskningens framfart. Men genforskningen kan visa vägen för en renässans av helhetsperspektivet på barn och lärande.

06 Maj 2010

I kaféet vid entrén på Astrid Lindgrens barnsjukhus ekar barnröster, kön är lång och ljudnivån hög. Fyra trappor upp bakom dörren märkt bup råder tystnad och ro.

Längst bort i raden av rum sitter Per-Anders Rydelius, barn- och ungdomspsykiatriker, tillika professor vid Karolinska institutet. Han är en profet för den kunskap om barn som han anser har tappats bort på vägen. Det handlar om mognad, utveckling, förändring. Om att barn i stället för att sjukdomsförklaras med bokstavs-diagnoser bör ses som pedagogiska utmaningar.

Beroende på vilka studier man tittar på så tillfrisknar mellan 20 och 60 procent av alla barn med ADHD.

– Vad man både vet och går efter är att vanliga barn ofta har ett överaktivt störande beteende. När man har följt barn från småbarnsåren och uppåt visar det sig att ett sådant här hyperaktivitetsproblem finns hos nästan varannan pojke i åldern fem till sju år och det försvinner sen spontant.  Studier visar att även för barn som får diagnosen ADHD så minskar problemen över tid. Men det finns en liten grupp som uppenbarligen har bestående problem, förklarar han.

Mindre känt, enligt Per-Anders Rydelius, är att Gustav Jonsson redan i 1950-talsstudien 222 Stockholmspojkar visade att det bland pojkar i åldern åtta till fjorton år var ungefär 5 procent som hade ett överaktivt beteende.

– Men vad som leder till framtida problem är om de här pojkarna dessutom har långsam inlärningsförmåga. Så det tycks vara så att det här beteendet är ganska vanligt förekommande och det handikappar om de kognitiva förutsättningarna är svaga och miljön är svag.

Mognad är en förändring som även gäller kognitionen. Det var tidigare allmänt erkänt och accepterat men blev, enligt Per-Anders Rydelius, omodernt ungefär när 1969 års läroplan (Lgr 69) kom.

– Då blev det i stället modernt att tänka att alla barn vid en viss ålder kunde klara samma krav, medan det mycket tydligt ändå var utsagt att inlärningsålder och levnadsålder inte går hand i hand.

Det visade både svensk och internationell forskning. Enligt de tester som gjordes kan spridningen i inlärningsålder bland tolvåringar variera från ungefär åtta och ett halvt år till arton och ett halvt års ålder.

– Det här är i dag helt bortglömt, respekten för individuella mognadsskillnader har försvunnit, säger han konstaterande.

Innan man kunde mäta förändringar i hjärnan så bedömdes barns mognad genom att man tittade på kroppen och mätte de kognitiva och sociala funktionerna. Då fann man att barn mognar upp till tjugoårsåldern.

Med modern hjärnavbildningsteknik har man påvisat att många av de här gamla fynden om en mognadsfaktor faktiskt gäller, enligt Per-Anders Rydelius. Det har visat sig att hjärnan mognar fram till tjugo–tjugofem-årsåldern. Sist mognar frontalloberna.

Han berättar om en avancerad studie som kom för ett par år sedan och fick mycket uppmärksamhet. I den gjordes en jämförelse mellan ADHD-barns och vanliga barns mognad. Resultatet visade att barn med ADHD hade en hjärna som mognade normalt men två till tre år senare än för andra barn.

Per-Anders Rydelius anser att skolmognadstest borde återinföras för att barn ska bli bemötta på rätt nivå. Men det handlar inte bara om det.

– Om vi går tillbaka till hur man jobbade med uppmärksamhetsstörda barn i den gamla svenska skolan så hade man förstått att uppmärksamhetsproblemet är ett pedagogiskt problem mer än ett medicinskt. Tänkandet om att man måste stödja barn med långsam inlärningsförmåga som inte hänger med, det försvann väldigt fort under 1970-talet.

Också i modern hjärnforskning ser han en risk för att skillnader i barns kognitiva mognad inte tas med i beräkningen. Om man utgår från att alla barn vid en viss ålder är mottagliga för en viss typ av inlärning som man ska satsa på, då glömmer man att alla barn i den åldersklassen inte har nått dit.

Utanför fönstret har det mulnat på. Träjalusierna är uppdragna men ljuset tunnas ändå ut medan Per-Anders Rydelius berättar vidare om forskning, verksamheter och skrifter från både gångna år och nutid.

Nya spännande studier visar hur bemötandet antingen hjälper barn i utvecklingen eller försvårar för dem. Miljön kan inverka positivt eller negativt på den växande hjärnan och viktigast är att förstå den stora normalspridningen i barns utveckling, menar han.

– I en stor undervisningsgrupp kan inte en ensam lärare möta alla barns skilda behovsnivåer. Hur hjärnan utvecklas och skolan organiseras hänger ihop. Så man måste ödmjukt ta till sig att den pedagogiska miljön, den sociala miljön och förståelse för barns utveckling tillsammans avgör hur det går för barnet.

Han menar att vill man göra verklighet av vad som kallas inkludering så måste det göras annorlunda än i dag. Det handlar inte bara om resurser utan är också en kunskapsfråga.

Per-Anders Rydelius är en företrädare för ett brett holistiskt perspektiv på barn. Men han anser inte att det behöver stå i motsättning till den forskning som fokuserar på hjärnan.

– Just nu är hjärnforskning och kognitiv forskning mode.  Dagens hjärnforskning liksom dagens genforskning har haft en enorm genomslagskraft. Det sista när det gäller genforskning är att man har börjat förstå att generna samverkar med miljön. På samma sätt kommer man så småningom att komma fram till hjärnans behov av interaktion med sin miljö för att det ska ske en utveckling.

Han tror att den holistiska synen på barn successivt är på väg tillbaka. Att det finns en ökande förståelse för behovet av en miljö som både tillgodoser de psykosociala känslomässiga och de kognitiva behoven.

– Under 1960-talets psykodynamiska, psykoterapeutiska fas blev det fult att testa barn, att diagnostisera. Det blev ett tomrum för mer biologisk forskning, men nu när det tomrummet fyllts ut kommer vi att återgå till ett holistiskt synsätt – just genom att den moderna molekylärgenetiska forskningen har visat på miljöns betydelse, avslutar han.

Nere i sjukhusets entré har rösterna tystnat, kön till kaféet är borta. Det är fredag eftermiddag och regnet hänger över Stockholm. På måndag reser jag till Sundsvall, till Åsa Jerfsten, som ofta funderar över vad som händer i barnens hjärnor.

Åsa Jerfsten är lärare i klass 2C i Bosvedjeskolan. Där finns många barn med olika behov och som behöver extra stöd. Det visste man på skolan redan när de började ettan och därför är klassen lite mindre, i dag sjutton barn mot normalt mellan tjugotvå och tjugofyra.

– Men för några barn är sjutton en stor grupp, säger Åsa Jerfsten.
Hon har varit lärare sedan 1998, är utbildad 1–7-lärare i svenska och SO men jobbar som klasslärare. Det finns också en specialpedagog till vilken barnen går en och en eller i grupp.

För ett barn har det nu blivit klart med inskrivning i grundsärskolan. Men det är inte avgjort om eleven ska gå kvar i klassen och följa särskolans läroplan. Ett barn med diagnosen ADHD/Asperger gick tidigare i klassen men har flyttat och därför bytt skola. Två barn har åtgärdsprogram, tre har behov av svenska som andraspråk och en behöver lite extra socialt stöd.

– Flera av barnen har inlärningsproblem, särskilt i läs- och skrivsituationen, förklarar Åsa Jerfsten.

Just den här förmiddagen är det glest i klassrummet eftersom det på skolan är tävling i brottning. Bara fyra av barnen har valt att inte vara med.

Borta vid fönstret jobbar två elever med uppdraget Rymden. Ett arbete som startade i höstas efter en läsläxa om stjärnor.  

Vid det runda bordet har de två andra eleverna slagit upp sina matteböcker. Det går trögt. Åsa Jerfsten sitter med vid bordet medan de vid fönstret är närmast självgående. Men så kommer de till frågan vad vi behöver solen till. De har inget självklart svar och en av matteeleverna uppmuntras att dela med sig av sina kunskaper.

Den eleven har en muskelsjukdom, dyspraxi, som bland annat gör det svårt att styra musklerna runt munnen och därför svårt att forma ljud. Att hålla i pennan en längre stund kan också bli tröttande. I det här fallet behövs träning både när det gäller grov- och finmotorik.

Det är inte första gången Åsa Jerfsten har en klass där det finns omständigheter som gör arbetet lite extra.

– Jag har väl sökt de där utmaningarna, det är nog därför jag har blivit satt på de där lite struligare grupperna. Det ger en extra dimension – jag kan ju inte luta mig tillbaka och köra undervisning utan måste hela tiden bråka med mina tankar om hur jag ska nå varje barn.

Hon säger att hon alltid försöker lägga det i sitt eget knä, att det handlar om vad hon kan göra för att det ska bli så bra som möjligt för barnet – det är det som är hennes roll.
Och det handlar inte bara om dem som behöver något extra, också de andra barnen befinner sig på olika mognadsnivå.

– Individualisering handlar för mig inte om att ligga på olika sidor i boken. Det handlar om mitt förhållningssätt och då måste jag ta in alla aspekter – vilken inlärningsmiljö som är bra för barnet, sociala faktorer, barnets förutsättningar för att lära sig – vi kan inte utgå från att alla kommer utsövda och mätta till skolan.  Man får också ta hänsyn till hur medvetna de är om sitt lärande.  

Åsa Jerfsten tycker att kunskapsmognaden ganska väl följer den sociala mognaden när det gäller framför allt uthållighet och koncentration. Samtidigt betonar hon att barnen måste känna mening med att lära och uppleva nyttan av det.

– Men det finns ju barn som inte har kommit dit, som inte riktigt ser sin del i lärprocessen. Det har med mognad att göra och det tar lite längre tid för de barnen.

Ett sätt att hjälpa barnen att själva hålla koll på lärandet är den Jag-bok som Åsa Jerfsten introducerade i ettan. Där skriver de om vad de kan och hur de är. Rubrikerna kan vara Jag och svenska, Jag och matematik eller Vad jag kan – det handlar om lite konkret självinsikt, menar hon.

Eleven som nu skrivits in i särskolan behöver andra strukturer och strategier för att kunna delta i klassens arbete.

– Bara att kunna sitta tillsammans med de andra är ett jätteframsteg.

För flera av barnen, som kanske helst skulle behöva skärmar omkring sig, försöker Åsa Jerfsten hitta sätt så att de ända kan hålla koncentrationen en kort stund.

– Det kan vara att nu gör du det här i fem minuter, sen kan du gå till lekhörnan en stund och komma tillbaka när du känner att du har fått nya krafter.  Det är sådant jag bestämmer med var och en.

I klassrummets andra hörna, läshörnan, kan den sätta sig som behöver och vill vara för sig själv en stund. Med den som blir lätt störd kan hon komma överens att det lilla borde vid soffan används lite oftare.

Åsa Jerfsten säger att hon har valt att inte hymla med barnens individuella problem, som ibland blir mycket konkreta. En elev kan plötsligt rusa ut och smälla igen dörren, en annan kan bli arg och slänga i väg stolen.

– Samtidigt är det lite unikt med den här gruppen. De är så vana vid att alla har sina behov – det här jobbar jag med, det här behöver du träna på – jag tror att de har en trygghet i att de är olika. Det känns som de har en fantastisk förståelse för varandra.

Alla artiklar i temat Hjärna och lärande (9)

ur Lärarförbundets Magasin