Läs senare

»Hur ska eleverna minnas det vi lärt dem?«

InpassetOm lärandet ska stanna kvar krävs ansträngning och en systematiskt uppbyggd undervisning som erbjuder utmaningar, sammanhang och kopplingar mellan ämnen.

Illustration: Helena Davidsson Neppelberg

Peter Habbe

Gymnasielärare på YBC i Nacka och på Västerviks gymnasium i ämnena samhällskunskap, sociologi och filosofi, fil dr i religionshistoria, och var anlitad av Skolverket i arbetet med styrdokumenten i samhällskunskap för gymnasiet.

Jag är lärare och den här artikeln handlar om mig och mina kollegor och vår ämnesundervisning. Min utgångspunkt är att skolans ämnesundervisning till stora delar är ineffektiv och bortkastad. Jag är inte ute efter att provocera, utan vill peka på att det inte behöver vara så.

Under ett par år har jag haft två stenar som skavt i mina skor. Dels handlar det om att mina elever efter avslutad kurs glömt det mesta av det ämnesinnehåll som vi arbetat med, dels att de elever som jag undervisar i dag lär sig lika lite av min undervisning som de elever jag undervisade 1998 sett till ämnets syfte och mål. Detta trots att jag på många sätt blivit en bättre lärare och utvecklat min undervisning.

Att elever glömmer innehållet i undervisningen är inget nytt fenomen. Jag kan tänka mig att det alltid varit så, men det betyder inte att det behöver fortsätta vara så. I boken Tänk om allt du vet om undervisning är fel? formulerar författaren David Didau träffsäkert det jag känt i ett par år. Han menar att bara för att elever presterar på prov och i arbeten är det inte samma sak som att de faktiskt lär sig något. Det stod efter bekantskapen med Didau väldigt klart för mig att min betygsättning baseras på elevers prestationer och inte på vad de faktiskt lär sig på en kurs, det vill säga det som eleverna djupinlärt och inte glömmer.

I dag vet vi också en hel del om hur hjärnan lär och vad som strategimässigt skiljer en elev som djupinlär från den som ytinlär.

Vad kan då en undervisning för djupinlärning baseras på? Lärande är naturligtvis enormt komplext men det går att skönja några centrala delar som verkligen skulle göra skillnad.

Om undervisningen sker i samma lokal, vid samma regelbundna tidpunkt, kopplar hjärnan av och går lättare på tomgång.

I ett känt talesätt heter det att man inte ser skogen för alla träd. Det gäller i allra högsta grad en stor del av grundskolans och gymnasiets ämnesundervisning. När vi människor lär utgår vår förståelse främst från skogen. Vi placerar in träd i skogen och inte tvärtom. Det vill säga: vi samlar inte ihop en massa träd som därefter bildar en skog. Vi är redan när vi föds kognitivt disponerade för att se sammanhang och kategorier i världen vilket styr värderandet av information.

Illustration: Helena Davidsson Neppelberg

Att förståelse och sammanhang är centralt i inlärning har flera forskare visat. När vi lär försöker vi foga samman nya fakta med vår förförståelse av världen, vilket lite förenklat är ett förfarande som forskarna Ference Marton och Roger Säljö kallar för djupinlärningsstrategi. Det leder så småningom till att vi omformar vår förståelse. Marton och Säljö har dock upptäckt att vissa elever tar till vad de kallar för ytinlärningsstrategier när de är i undervisningssammanhang. När de möter ny information försöker de memorera det som de tror att lärarna kommer att fråga efter på provet. De sätter alltså inte in informationen i ett sammanhang, utan försöker se alla träden oberoende av skogen. Att negligera helheten till förmån för delarna är alltså ingen bra strategi om vi vill att eleverna ska minnas det de lär.

Kunskapen om förförståelsens betydelse har lett till antagandet att människan i princip inte kan lära något utan sin förförståelse och att undervisningen i skolan därför måste utgå från elevens erfarenhet. Nu är detta en sanning med modifikation. Det går faktiskt att skapa ett nytt sammanhang eller nya mönster hos eleven, trots att förförståelsen för det nya sammanhanget är näst intill obefintligt. Det tar lite tid, men det går. Grundkravet är naturligtvis att eleven kan ett språk och kan förstå några representationers (ord och bilders) betydelser. Det krävs alltså en språklig förförståelse och någorlunda utvecklade representationssystem. I etablerandet av ett nytt sammanhang eller ”ny förståelse” finns det en typ av begrepp som kan vara bättre än andra att bygga det nya sammanhanget på, så kallade tröskelbegrepp.

I skolans värld ska eleverna lära sig ämneskunskaper som de ofta har en begränsad förförståelse om. Ett helt nytt sammanhang presenteras och en mängd fakta ska sorteras. Avgörande för lärandet är att mängden fakta inte blir för stor på en och samma gång, men de fakta som presenteras får inte heller vara för enkla. När en elev får ett nytt ämnesrelaterat sammanhang serverat för sig, låt oss säga ämnesområdet elektricitet i fysik, så måste fakta alltså väljas ut väldigt medvetet och sparsamt av läraren så att eleven med lärarens hjälp kan bilda den förståelsestruktur som initialt inte finns hos eleven. Här kan så kallade tröskelbegrepp vara till hjälp, förutsatt att de används på ett sätt som Didau kallar för interfolierat och med en medveten stegring i komplexitet. Mer om det senare.

Ett tröskelbegrepp är ett abstrakt ämnesrelaterat begrepp som är problematiskt för eleven att förstå sig på. När komplexiteten så sakteliga uppenbaras för eleven är det som att kliva över en tröskel in i ett nytt kognitivt rum där ett sammanhang förstås på ett för eleven nytt sätt varpå denne kan börja se ämnesområdet med ämnesexpertens ögon.

Hur tröskelbegrepp ska definieras är omstritt. Tröskelbegrepp är transformativa – de ger inträde till ett nytt kognitivt rum, men först efter en relativt mödosam kamp med att förstå begreppet eftersom ett annat av kännetecknen är att de är komplexa. Transformationen är alltså inte plötslig, utan märks först efter ett tag.

Vidare är tröskelbegreppen integrativa; de har egenskapen att binda samman tidigare fakta och kunskapsområden med nya och skapa en mer komplex omvärldsförståelse. Till sist, och kanske viktigast, är tröskelbegreppen abstrakta vilket gör dem analytiskt formbara för eleven.

Att förstå och använda tröskelbegrepp kräver det som psykologen Angela Duckworth benämner som grit – ansträngning och lite jävla anamma. Kognitionspsykologerna Elizabeth och Robert Bjork hävdar i samma anda att man lär sig när något är problematiskt och man tvingas anstränga sig. Uppgifterna ska nå en önskad svårighetsgrad för att prestationen ska leda till lärande.

Vissa studier pekar på att människans förmåga att tänka abstrakt är fördisponerad och börjar utvecklas redan från födseln. Jag vill hävda att den abstrakta förståelsen är koden till en komplex omvärldsförståelse och att tröskelbegrepp kan vara de nycklar i undervisningen som öppnar till just den. Det kan vara på sin plats att ge några exempel på tröskelbegrepp, så här kommer en handfull från SO-ämnenas värld: makt, demokrati, religion, modernitet och samhällsstruktur. Poängen med tröskelbegreppen är inte att lära dem utantill, utan att använda dem i olika förklaringar av händelser och fenomen i omvärlden.

Att centrera undervisningen kring tröskelbegrepp leder knappast till djupinlärning om de inte används på rätt sätt och kombineras med ett genomtänkt undervisningsupplägg. Ett antal studier pekar på vad det skulle kunna vara.

David Didau hänvisar i sin bok till Robert Bjork som menar att undervisningen måste struktureras utifrån principen om interfoliering. Vid en kursplanering fördelas vanligtvis arbetsområden blockvis var för sig och i bästa fall i en genomtänkt ordning. Interfoliering innebär att centrala fakta i varje arbetsområde varvas med fakta från andra arbetsområden. På så sätt repeteras faktakunskapen och kontrasteras genom att den förekommer i nya varierande sammanhang.

För att undervisning ska leda till djupinlärning finns det ett flertal studier som pekar mot att variation i olika aspekter gynnar lärandet. Ference Marton, Ulla Runesson och Amy Tsui presenterar en variationsteori i boken Classroom Discourse and the Space of Learning. Enligt Marton med flera ökar kunskapen om lärandets direkta objekt, det vill säga det fenomen eller den händelse som vi vill ha kunskap om, ju fler varierande vinklar eller perspektiv som fenomenet beskådas från. Som lärare bör man söka kontrastverkan, och här tänjer jag lite till på tolkningen av variationsteorin och menar att kontrastverkan bör innebära att skåda fenomenet (tröskelbegreppet) utifrån ett perspektiv som vi normalt inte betraktar det ur. Till exempel bör tröskelbegreppet religion alltså inte enbart användas i arbetet med organiserad religion, utan även i situationer som när en fotbollsspelare alltid knyter vänster sko före höger för annars innebär det otur. På så sätt gör kontrastverkan det möjligt att förstå mer av komplexiteten hos fenomenet religion.

De situationer där tröskelbegreppen kan förekomma behöver alltså variera för att komplexiteten i tröskelbegreppen ska öka och därmed svårigheten och lärandet. Men det finns även andra aspekter av lärandet som behöver varieras. David Didau lyfter exempelvis fram lärmiljöerna. Om undervisningen sker i samma lokal, vid samma regelbundna tidpunkt (regelbundenhet i schemat) kopplar hjärnan av och går lättare på tomgång, och ansträngning vet vi gynnar inlärning. Samtidigt vet vi att rummet också kan fungera som ett stöd för minnet och hjälper hjärnan på traven. Rummet för inkodningsprocessen kan fungera som en neural ledtråd till åtkomsten av kunskap. En annan faktor som bör variera för att öka effektiviteten i lärandet är de människor jag lär tillsammans med. Nya röster, infallsvinklar och tänkande kräver uppmärksamhet och ökar ansträngningen. Så att gå i samma klass med samma kamrater i flera år är en faktor som hos flertalet elever, sett till variation, kan missgynna lärandet. Trygghet är inte alltid positivt.

Nu är lärande alldeles underbart komplext så det är naturligtvis fler faktorer som måste samstämma för att lärande ska uppnås på ett effektivt sätt. Det krävs tillit, fungerande sociala förhållanden, engagerade lärare, bra läromedel, motion och god sömn, bra kost etcetera. Men med kunskap om förståelsestrukturer, tröskelbegrepp, hur ämnesexperter lär, interfoliering, sekvensering, variation, kognitivt motstånd – och lite djävlar anamma – kan vi effektivisera undervisningen så att den snabbare leder till djupinlärning.

ur Lärarförbundets Magasin