Ingår i temat
Vetenskaplig grund
Läs senare

Hoppet sätts till kollegiala lyft

Kollegialt lärande är högsta trend i skolan i dag. Men allt blir inte rätt bara för att det sker i grupp. Professor Helen Timperley menar att flera viktiga kriterier måste uppfyllas för att arbetet ska få bestående resultat.

08 Mar 2015

Läraryrket har en tradition av ensamhet och stolt individualism, sägs det ofta. Det är ingen självklarhet att lärare ska dela med sig av de erfarenheter och så kallade ”tysta kunskap” som under lång tid utvecklats bakom stängda klassrumsdörrar.

Men just nu pågår det en långsiktig förändring av hela fortbildningskulturen. Lärare ska tränas i att ge och få handledning, reflektera i grupp och utveckla nya samarbetsformer. Satsningar som Matematiklyftet och Läslyftet är exempel på det. Hundratals miljoner kronor satsas årligen på den typen av kollegialt lärande.Tiotusentals lärare omfattas av insatserna.

Skolverket slår fast att detta är rätt väg att gå:

”När lärare tillsammans med kollegor analyserar och utvärderar sin undervisning leder det till bättre resultat hos eleverna. Det är en av de viktigaste framgångsfaktorerna och det vetenskapliga stödet för effekterna är starkt”.

Den vetenskapliga grunden för att detta är bra, kanske rent av nödvändigt, tillskrivs delvis Helen Timperley. Hon är professor i pedagogik vid universitetet i Auckland, Nya Zeeland, och har bland annat gjort en metastudie där hon gått igenom all tillgänglig internationell forskning om lärares lärande. Uppdraget kom från det nyzeeländska utbildningsdepartementet. Hennes utgångspunkt är att målet för all fortbildning av lärare ska vara att höja elevernas resultat. Utifrån det har hon ställt upp vissa krav, till exempel att fortbildningen ska pågå en längre tid, att skolledningens stöd är viktigt och att lärandet måste ske i grupp. Hon har även utvecklat modeller som är uppbyggda kring cykler som hela tiden upprepas. Tanken är att förändringsprocessen ska vara ständigt pågående.

 

Läslyftet, som startar i år, uppfyller många av Helen Timperleys kriterier. Det pågår exempelvis i fyra år och Skolverket uppmärksammar rektorer på att deras insats är viktig för utfallet. Ändå tror hon inte att det kommer att bli någon succé.

– Jag tycker att det är helt okej att man gör sådana här satsningar. Det är viktigt att politikerna gör prioriteringar. Men generellt kan man säga att nationella strategier av det här slaget sällan har en positiv effekt på elevernas resultat. Det löser inga problem, säger Helen Timperley.

I regeringsuppdraget som Skolverket fått står det nämligen att man ska ta hänsyn till mätningar som Pisa, Pirls och nationella prov ”i den mån det är relevant” när Läslyftet utformas. Helen Timperley förespråkar en mer verksamhetsnära analys av vad som behöver göras på varje skola och menar att målen ska vara lokalt förankrade.

– Lärarna måste få hjälp av utomstående experter att ta reda på vilka problem som finns i just deras klassrum, i stället för att få höra uppifrån att ”så här ska ni lära ut läs- och skrivförmåga nu”. Men politiker bortser ofta ifrån det, eftersom det är dyrt och tidskrävande. De som tar fram en ny policy och designar program och implementering förstår inte vilken stor förändring det här är. Det är ingen poäng att bara säga åt lärare att ”ni måste jobba ihop nu”.

 

I Helen Timperleys vetenskapliga modell för skolutveckling,”kunskapsbildande cykler”, är lärarnas delaktighet när det gäller att analysera problemen en förutsättning för att de ska bli engagerade både som individer och grupp. Det har hon själv erfarenhet av. Hon var med och drog i gång ett slags läslyft i Nya Zeeland.

– Vi hade problem med likvärdigheten. Då fick vi stora resurser och kunde jobba med cyklerna i lärteam med experthjälp. Varje lärare analyserade sina elever, såg vad de själva gjorde bra och vad de kunde förbättra i undervisningen. Det blev en effektiv professionell utveckling som motiverade lärarna att förändra sina arbetssätt, och speciellt lyckat för att höja nyanlända elevers resultat.

Handledarna utbildades minst tio dagar per år de första tre åren. Totalt nådde projektet 300 grundskolor under åtta år.

– Sedan lades det ned. Regeringen ville satsa på en ny strategi. Sådant händer i alla utbildningssystem, det är inget att göra något åt. Men nu ska vi starta igen. Från början ville de att det skulle pågå i ett år, men då sade jag att det var att slösa bort pengarna.

Hon säger att det krävs minst två år för att åstadkomma den förändring hon talar om. Och ett skifte för hela fortbildningskulturen tar förstås ännu längre tid.

– Det vanligaste felet är att man vill göra för mycket för snabbt, i stället för långsamt och djupgående.

Lisbeth Stedt är universitetslektor vid Örebrouniversitet. 2013 disputerade hon med avhandlingen Samarbete och lärande. Om friktion, uppgifters komplexitet och erfarenhetsutbyte i samarbete. Hon säger:

– Man hör ibland att lärare inte är bra på att samarbeta. Det tycker inte jag stämmer.

När Lisbeth Stedt följde lärare på en högstadieskola upptäckte hon att de lärde av varandra utan att tänka på det.

– Till exempel var det några som ordnade en skrivtävling bland eleverna. När de skulle utse en vinnare diskuterade de olika kriterier. I det arbetet skedde ett kollegialt lärande, men de pratade inte i de termerna. Samarbetet utgick ifrån ett behov. Man kontaktade en kollega för att få hjälp att lösa en specifik uppgift. Då fyllde lärarna en funktion för varandra, vilket ledde till kollegialt lärande, säger Lisbeth Stedt.

 

I en tidigare studie konstaterade hon att samarbeten och erfarenhetsutbyten i skolan ofta sker informellt. Men alla medarbetare på en arbetsplats har inte tillgång till de informella strukturerna, vilket kan leda till problem, poängterar Lisbeth Stedt.

– På en del skolor jag besökt så har kollegor umgåtts på fritiden. Det finns också en samhörighet mellan lärare som undervisar i samma ämnen. De lärare som av olika skäl inte umgås på fritiden eller inte har ämnesrelaterade beröringspunkter kan hamna utanför den arbetssociala gemenskapen. Om en stor del av det kollegiala lärandet sker informellt riskerar dessutomden informella organisationen att svämma över och belasta lärarna på ett sätt som gör arbetsvardagen svårhanterlig. Därför är det viktigt med en formell samarbetsstruktur som är synlig och därmed ges utrymme.

Lisbeth Stedt identifierade friktion som en viktig faktor i det kollegiala lärandet. Olika typer av samarbeten skapade olika mycket friktion. När man lyckades överbrygga den ledde det till erfarenhetsutbyte som var berikande för yrkesutövningen och därmed kompetenshöjande.

– Om två kollegor hela tiden stökar till varandras arbetskontext så uppstår friktion. Där uppstår också lärandet. Men det måste finnas en vilja till samarbete, att man ser erfarenhetsutbytet som meningsfullt. Sedan måste man få prata om det som händer, och det kräver tid och resurser som skolan sällan har, säger Lisbeth Stedt.

Hon tror att man kan ta intryck av relationen lärare – elev i det kollegiala lärandet. I en av sina studier såg hon hur de lärare som mötte eleverna genom sitt ämne lyckades skapa goda relationer. Det krävdes något att förhålla sig till som satte ramarna för relationen, och då var det positivt om det var ett avgränsat område, till exempel matematik.

Matematiklyftet och Läslyftet borde alltså erbjuda gynnsamma förutsättningar för kollegialt lärande, eftersom de rör sig inom specifika ämnen och lärargrupper. Men Lisbeth Stedt tycker att det är viktigt att vara uppmärksam så att inte alla lärare lär sig att bli likadana.

– Det finns ett värde i att lärare är olika och kan möta olika typer av elever. Därför bör man problematisera det kollegiala lärandet. Lärarna måste få samarbeta utifrån sina faktiska behov och organisera samarbetet på ett sätt som främjar syftet. I en förändringsprocess, som kollegialtlärande oftast är, är det viktigt att formen inte begränsar möjligheterna. Därför är det nödvändigt att ställa frågan vad samarbetet syftar till. Vad behöver vi då? Vilka resurser har vi? Det viktigaste är att vara ödmjuk inför komplexiteten i läraryrket och visa respekt för den autonomi arbetsutövandet trots allt kräver.

Alla artiklar i temat Vetenskaplig grund (9)

ur Lärarförbundets Magasin