Läs senare

Den svårfångade kvaliteten

Vill man höja kvaliteten i verksamheten måste man först bestämma sig för vad man menar med begreppet och vad man strävar efter.

08 Sep 2009

Under ett kvalitetsprojekt tillsammans med lärare upptäckte vi snart att begreppet kvalitet var betydligt mera komplext och svårfångat än vi från början antog. Projektdeltagarnas initiala ambition att identifiera och kartlägga och mäta olika kriterier på kvalitet fick successivt stå tillbaka för deras mer pragmatiska strävan att i stället utarbeta goda undervisningsexempel och att pröva olika metoder och arbetssätt som de ansåg viktiga för utvecklingen av den egna undervisningen. Under projektets gång blev det allt mer uppenbart att begreppet kvalitet och dess didaktiska konsekvenser behövde redas ut i en vetenskaplig studie.

Inom ramen för forskningsprojektet studerade jag relevant litteratur om kvalitetsfrågor och gjorde en empirisk studie baserad på fokusgruppsintervjuer med lärare, elever och skolledare om hur dessa uppfattar kvalitet.
Det visar sig att begreppet kvalitet inte enkelt låter sig definieras och operationaliseras eller mätas. Kvalitet (lat. qua´litas) brukar i vardagsspråket avse egenskap, värde eller god beskaffenhet i motsats till kvantitet som avser storlek, myckenhet eller mängd.

Min litteraturgenomgång visar att det inom kvalitetsforskningen grovt sett finns två principiellt olika sätt att se på kvalitet. Dels ett modernistiskt, positivistiskt och kvantitativt synsätt. Enligt detta objektivistiska synsätt finns kvaliteten hela tiden, mitt ibland oss, som en del av vår verklighet. Det gäller här att försöka upptäcka, beskriva och analysera kvalitet genom att identifiera och rationellt bestämma dess kriterier (egenskaper). Dels
ett postmodernt, hermeneutiskt (tolkande), kvalitativt och subjektivt synsätt. Begreppet kvalitet grundas här på mänskliga värderingar. Dess innebörd är därför inte en gång för alltid given, utan varierar beroende på det sociala och kulturella sammanhanget (kontexten) och vilka perspektiv som beaktas.

Begreppet kvalitet kan bestämmas på flera olika sätt. Arbetar vi induktivt försöker vi upptäcka sammanhängande egenskaper och mönster i uttalanden och beteenden från skilda aktörer. Genom deduktion kan vi också utifrån olika teorier och premisser härleda oss fram till olika begreppsuppfattningar. I praktiken torde dock många resultat vara grundade på abduktion, det vill säga ett slags kumulativt samspel mellan empiri, metod och teori.

Enligt Skolverket bör kvalitet främst ses som graden av måluppfyllelse: ”Kärnan i kvalitetsarbetet är den ömsesidiga förfiningen av både mål, kriterier och arbetsprocesser.” Skolor och kommuner är skyldiga att årligen upprätta skriftliga kvalitetsredovisningar som led i den kontinuerliga uppföljningen och utvärderingen.
Det torde vara i spänningsfältet mellan politikerna (statliga och kommunala), de professionella (skolledning och lärare) och brukarna (elever och föräldrar) som begreppet kvalitet i undervisning och lärande får sin innehållsliga mening och gestaltning. I demokratiska samhällen finns det hela tiden ett flertal uppfattningar om vad som är kvalitet. Kvalitetsfrågor kan uppfattas ur såväl ett konsensus- som ett konfliktperspektiv. Aktörernas relativa inflytande och i sista hand deras förmåga att utöva makt avgör hur beslut avseende kvalitetsarbetet kommer att se ut och tillämpas.

När vi försöker avgöra vad som inom undervisning och lärande uppfattas vara kvalitet kan vi utgå från ett eller flera av följande synsätt:

  • Den marknadsmässiga synen som betonar betydelsen av konkurrens mellan olika skolor och verksamhetsområden. Utbud och efterfrågan styr här verksamheten.
  • Den administrativa synen som värderar verksamheten i relation till uppsatta mål. Skolväsendets läroplaner och kursplaner utgör här viktiga styrinstrument.
  • Den professionella synen där de som arbetar inom verksamheten kommer överens om vad som menas med kvalitet. Skolledning och lärare har här ett stort ansvar.

Jag vill lyfta fram tre hierarkiskt ordnade kategorier eller synsätt för att försöka bestämma begreppet kvalitet:

Enumerativ (uppräknande)
Under denna modernistiskt inspirerade kategori poängteras olika egenskaper eller kvalitetsindikatorer i lärarnas undervisning och elevernas lärande. Kvalitet uppfattas som ett oklart, men ändå i princip möjligt begrepp att bestämma. Kvalitet kan i det här perspektivet exempelvis vara att:

  • beakta innehållet i samhällets demokratiskt beslutande styrinstrument ( ”fitness for purpose”)
  • täcka så mycket som möjligt av hela kunskapsmängden inom ett ämne – problemen får inte vara triviala och icke-representativa ( horisontell representativitet)
  • göra rätt sak, på rätt sätt vid rätt tidpunkt (effektivitet)
  • man på kort tid tillägnar sig förmågan att lösa problem ( produktivitet)
  • eleverna själva är nöjda med utbildningen ( ”fitness for use” )
  • avse vad eleverna lärt sig (output/utfall )
  • eleverna får vara med och påverka undervisningens uppläggning och utformning (elev-inflytande)
  • en svag elev, som klarar sig, är en kvalitetshöjning ( individualisering )
  • eleverna läser av eget intresse och känner sig motiverade (elevmotivation)
  • alla elever får godkänt ( inkludering ).

Relationell (interaktiv)
Kvalitet uppfattas i ett relationellt perspektiv vara ett personberoende och situationellt bestämt begrepp. Det uppstår och utvecklas inom ramen för direkta kontakter mellan skolledarna, lärarna och deras elever och eleverna inbördes. Många elever har exempelvis i min undersökning betonat att det mänskliga mötet mellan dem och lärarna i skolan är en kärnpunkt i kvalitetsproblematiken. Kvalitet uppfattas vara när undervisningen och lärandet samtidigt fungerar på avsett sätt. De didaktiska selektions- och kommunikationsfrågorna kopplas samman och val av innehåll och metod sker sålunda inom ramen för ett lyhört och väl fungerande samspel mellan lärare och elever. Reflektionen kring målformuleringen är viktig för att skolan ska kunna möta elevernas aktuella och framtida behov. Några lärare och skolledare förespråkar ett metakognitivt förhållningssätt och menar att eleverna mera måste få möjlighet reflektera över sitt eget lärande.

Holistisk (helhetsorienterad)
Tar vi även med undervisningens och lärandets många inre och yttre betingelser, de så kallade ramfaktorerna, hamnar vi i det holistiska och mer tydligt postmoderna kvalitetstänkandet. Här förekommer skilda uppfattningar, som samtidigt avser det pedagogiska arbetets förutsättningar, processer och måluppfyllelse, det vill säga resultatet av de gemensamma ansträngningarna. Kvalitet uppfattas här som ett synnerligen komplext och värderingsberoende begrepp, som kan tolkas och ges varierande mening i skilda sammanhang. Ett stort antal kvalitetsindikatorer bildar inte sällan sammanhängande ”kvalitetskedjor” inom ramen för vårt skolsystem. När vi utifrån det holistiska perspektivet strävar efter att utveckla kvaliteten, försöker vi sålunda beakta verksamhetens samlade förutsättningar, processer och resultat. Politiker, skolledare, lärare, föräldrar, elever och andra berörda har i det här perspektivet viktiga gemensamma och kompletterande uppgifter.

I Skolverkets rapport Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat framhålls att lärarkompetensen är den mest betydelsefulla faktorn för elevernas resultat. Effektiva lärare anpassar sin undervisning så att den passar olika elevers behov. Dessa lärare har tillgång till en bred repertoar av undervisningsmetoder. De skapar motivation genom att appellera till sina elevers nyfikenhet och intresse och genom att visa på uppgifternas relevans. Effektiva lärare strukturerar materialet och ställer mer komplexa frågor och fångar upp och vidareutvecklar elevernas idéer.

Betyg och utvärderingar är vanliga, men långt ifrån oproblematiska, mått på kvalitet. Många lärare och elever menar att höga betyg inte alltid är detsamma som hög kvalitet. Rätt tillämpade kan betygskriterierna dock, menar de, fungera som ett kvalitetshöjande instrument. En holistisk och djupinriktad kunskapssyn kan här vara en viktig ledstjärna. Bildningsproblematiken och skolans behov av aktualitet och verklighetsanknytning måste också beaktas.

Vi har också fått belägg för att utvärderingsresultat inte alltid tillförlitligt speglar vad som är god, mindre god eller dålig kvalitet. De metoder och kriterier som används vid utvärderingar och betygsättning och de resultat och omdömen som därvid framkommer bör tydligt presenteras och kritiskt granskas och diskuteras. Ökad medvetenhet om och förmåga att använda olika lärandeteorier och skilda läro-stilar kan också bli viktiga led i strävan efter lärarprofessionalism. Motivationens, variationens och individualiseringens betydelse för kvaliteten får inte heller underskattas.

Tydliga målbilder, kontinuerlig kompetensutveckling och ett professionellt ledarskap på olika nivåer främjar kvalitetsarbetet i skolan. Arbetet med kvalitet och kvalitetsutveckling måste också synliggöras för de berörda och på ett naturligt sätt samordnas med den ordinarie verksamheten. Önskar vi förbättra kvaliteten måste rimligtvis vi ha en väl grundad uppfattning om vad vi menar med kvalitet och vad vi egentligen strävar efter. Vår resa måste både ha en färdriktning och ett urskiljbart mål.

Litteratur

Alvesson, M & Sköldberg K (1994): Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Studentlitteratur.

Dahlberg, G, Moss, P & Pence, A (2002): Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv — Exemplet förskolan. HLS Förlag.

Eriksson, M (1999): Kvalitetstänkande skola. Kunskaper, frågeställningar och metoder för kvalitetsarbete och kvalitetsredovisning. GME Förlag AB.

Garvin, D (1988): Managing Quality. The Free Press.

Giertz, B (2000): Uppfattningar av kvalitet. En genomgång av litteratur om kvalitet och kvalitetsarbete. Uppsala universitet, rapport nr 21.

Gustafsson, J-E & Myrberg E (2002): Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat —
en kunskapsöversikt.
Skolverket.

Lundahl, C & Öquist, O (2002): Idén om en helhet. Utvärdering på systemteoretisk grund. Studentlitteratur.

Skolverket (2003): Att granska och förbättra kvalitet. Om kvalitetsutveckling i skola, förskola, skolbarnsomsorg och vuxenutbildning — en kunskapsöversikt över aktuell forskning och utveckling samt dokumenterad erfarenhet.
Skolverket. www.skolverket.se.

Vernersson, F (2007): Kvalitet som grund för undervisning och lärande. Hur bra är egentligen gymnasieskolan? Studentlitteratur.

Vernersson, F (1999): Undervisa om samhället. Didaktiska modeller och läraruppfattningar. Studentlitteratur.

Alla artiklar i temat Kvalitet mönster eller monster? (9)

ur Lärarförbundets Magasin