Ingår i temat
Kärlek
Läs senare

Den nödvändiga relationen

Det finns en svårfångad kvalitet i pedagogiskt arbete. Den kan benämnas ömsesidig respekt, kärlek, omtänksamhet, förtroende och äkta intresse för eleven.

16 Sep 2010
Den nödvändiga relationen
Kärleken Freden och Arbetet, Skisser till trärelifer för ABF-huset i Stockholm, Olja på duk, 1963 Bild: Bror Hjorth

För ett femtontal år sedan, då jag var i färd med att skriva min första bok Banden mellan oss, var jag ibland ute på skolorna och föreläste om lärare-elev-relationens betydelse i undervisningen. Inte sällan stötte jag på motstånd från lärare som menade att relationer inte hör till läraruppdraget. Lärare hade att förmedla ämneskunskaper och allt annat var sekundärt.

Det har hänt mycket i skolvärlden sedan dess. Föreställningen att relationer är centrala för förverkligande av lärandemål tycks i dag allmänt erkänd. I den senaste lärarutbildningsutredningen skriver man till exempel att ”Undervisning är i grunden fråga om möten mellan människor” och att “Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever”.

En sådan syn på relationer är sedan länge utbredd bland lärare för yngre barn men finns i dag representerad hos lärare på alla nivåer. Så här skrev en gymnasielärare om saken i en fortbildningskurs som jag höll för något år sedan:

"Jag arbetar stenhårt för att få en bra relation med mina elever eftersom jag inbillar mig att en bra relation är grunden för ett trivsamt klassrum och en bra pedagogisk situation och dessutom en stimulans till en vilja att lära. Mycket av lärarens roll i den moderna skolan bygger på goda relationer med eleverna. Min kollega på IV-programmet har ofta poängterat detta, medan jag tyckt att elever i gymnasieåldern borde inse att de studerar för sin egen utveckling och framtid oberoende av läraren. De senaste åren har jag dock alltmer insett att detta hänger ihop. Jag har flera gånger suttit i utvecklingssamtal med elever som förklarat sina misslyckanden med att ’läraren tycker inte om mig’. De har menat att de presterat sämre eftersom de känt det som att läraren tycker illa om dem som personer. Eleverna presterar bättre när de känner sig omtyckta, bekräftade och får förtroende för läraren. Jag upplever själv att de flesta elever känner så i relationen med mig. Jag vet inte riktigt vad jag gör eller hur jag gör det, men vi får en bra kontakt."

Under det senaste decenniet har en omfattande internationell forskning satt relationsbegreppet i centrum och visat på vikten av stabila, förtroendefulla relationer mellan lärare och elever. Som exempel kan tas antologin No education without relation där en mängd forskare från olika länder och discipliner skriver in sig i fältet ”relational education” utifrån antagandet att meningsfull utbildning är möjlig först om relationer omsorgsfullt förstås och utvecklas. I Danmark har en rad forskare applicerat relationsbegreppet på utbildning. Även i vårt land har det publicerats en mängd arbeten som visar på relationella aspekter av undervisning och dess innebörder för lärares arbete.

Niklas Gustafson presenterar i sin doktorsavhandling Lärare i en ny tid ett längre fokusgruppssamtal mellan sig själv (F) och ett antal grundskollärare (D, H och J). Samtalet kretsar kring den stora vikt som deltagarna fäster vid relationer till eleverna. Inledningsvis kommenterar man en modell som lärarna konstruerat tillsammans med forskaren och som innehåller ett sjuttiotal (!) läraridentiteter; däribland ”relationsreparatör”, ”relationsbyggare”, ”konfliktlösare”, ”samtalsledare”, ”gränssättare”, ”samordnare”, ”förhandlare” och ”tillrättavisare”. Lärarna menar nu att något väsentligt saknas i den långa listan:

H: Något som inte står med här riktigt som jag tycker är oerhört viktigt och en förutsättning för att det ska fungera är att de [eleverna] känner att man tycker om dem. Jag tycker man kan se på klasser som är struliga att de är på ett visst sätt med en lärare och på ett annat sätt med en annan lärare. Och i grund och botten, vad det handlar om, är om läraren tycker om eleverna, och hur man visar detta. (…).

F: Är det kompis?

DHJ: Nej.

F: Tycka-om-are kanske inte är det bästa uttrycket?

H: Nej.

(…)

J: Det finns ju ordet kärlek, men det är så …

H: Att man skäller kärleksfullt på dem. Att när man säger till dem, så är man arg på vad de gör, men inte på dem som person. Jag vet inte om man tydligt skiljer på det då.

D: Det gör man.

H: Jag kan tänka mig det. Det handlar kanske om egna barn och andras ungar. Det är förhållandet kanske. Man är mån om att behålla relationen när man korrigerar eller hjälper.

F: Man kanske kan komma fram till någonting här. Omtänksam är kanske inte, kanske inte helt, men det är åt det hållet.

J: Tycka om är ju bra, men det är bara det att det finns ju inget ord som fungerar här. Men det är det det handlar om.

H: Det tycker jag är oerhört viktigt, så det blir någon sorts ömsesidig respekt.

J: Det är detta som är respekt. När andra pratar om respekt så tror de ibland att det är något helt annat än vad det egentligen är.

D: På något vis ger det näring åt relationen hela tiden. Det växer, det blir djupare. Det är det det handlar om, att de känner förtroende.

J: Intresse, om man visar äkta intresse för personen.

H: Det måste vara genuint, det får inte vara rutinmässigt.

Deltagarna söker efter en basal och tillika svårfångad kvalitet i pedagogiskt arbete. Ord och uttryck som provas är ömsesidig respekt, kärlek, omtänksamhet, förtroende och äkta intresse för eleven. Att relationen är Bild: Bror Hjorthgenuin ser man som nödvändigt. I artikeln Lost in translation? ger Ulla Karin Nordänger och Per Lindqvist fler exempel på hur lärare resonerar kring ämnet. Författarna sammanfattar vad lärarna i deras undersökning ser som kärnan i yrkeskunnandet:

"De magiska momenten av insiktsfull närvaro, beskrivna som närmast himmelska ögonblick finns genomgående i vårt material. De är, som vi förstår det, avtryck av erfarenheter som har beröring med kärnan i lärares kunskap (och för de flesta lärare också upphov till tillfredsställelse i arbetet), det vill säga förmågan att upprätta en speciell sorts relation med eleverna."

Kenneth Gergen ifrågasätter i Relational being den egocentriska människosyn som dominerat i västvärlden sedan århundraden. Föreställningen om ”den avgränsade människan” bygger på antagandet att människan på ett grundläggande sätt är innesluten i sig själv. Hon lever i sin egen värld, är oberoende av andra och fri att skapa sig själv och sitt liv. Som alternativ utvecklar Gergen en föreställning om ”den relationella människan”. Han vill visa på en värld som existerar inom relationer och inte inom individer. Han talar om en relationsprocess som föregår själva idén om ett jag. Det finns i verkligheten inga avgränsade jag, menar Gergen. Vi lever och verkar alltid i relationer. Till och med i våra mest privata ögonblick lever vi tillsammans med andra. Ett centralt begrepp är sam-handling. Allt vi företar oss får sin mening i ett socialt sammanhang. I fråga om kommunikation uppstår till exempel innebörden i en persons handling först i relation till en annan persons respons. Också då vi är fysiskt ensamma sam-handlar vi. Vi relaterar oss till en socialt konstruerad omvärld och vår identitet formas i denna relation. Rationellt tänkande, intentioner, erfarenheter, minne, kreativitet och andra fenomen som vanligtvis förläggs till det individuella medvetandet existerar i själva verket i sam-handlingar.

I boken The challenge to care in schools föreslår Nel Noddings förändringar av skolan som kan leda till klimat där omsorgsrelationer frodas. Det huvudsakliga målet med utbildning är framväxten av omsorgsfulla personer. Skolan har förvisso att verka för elevers akademiska framgång men grunden för sådan verksamhet är omsorgsrelationer. Noddings talar också om ett slags omsorgskompetens. Hon ser lärare som ansvariga för omsorgsrelationer och för att stödja eleverna i utvecklandet av förmågan till omsorg. Noddings ger ordet omsorg en ontologisk och relationell innebörd: det är en grundläggande form av mänskligt liv, alla människor behöver bli bemötta med omsorg. Skolan har av tradition betraktats som den viktigaste institutionen för förmedling av en human kultur men paradoxalt nog har man varit dålig på att praktisera omsorg. Skolan har tilldelats en alltför begränsad funktion. Barns omsorgsbehov blir allt större men skolan inriktas på snäva uppgifter och mätbara resultat i stället för på livets väsentligheter. Noddings tycks övertygad om att så länge som skolor ignorerar att utbildning i grund och botten handlar om omsorgsrelationer kommer eleverna inte att uppnå skolans formella mål på något tillfredsställande sätt.

Här har vi två exempel på teorier som kan hjälpa oss att förstå människan som relationsvarelse och utbildning som en relationell process.

I en kommande bok med titeln Om relationell pedagogik anlägger jag och Sven Persson ett relationellt synsätt på utbildning. Vi bygger bland annat på Gergens teori, men menar att den inte riktigt synliggör ”utbildningens tvådimensionalitet”. Mot bakgrund av en rad andra teorier på området myntar vi termerna sam-varo och sam-verkan. Allt slags utbildning, påstår vi, innefattar båda dessa dimensioner.

Sam-varo står för ett ontologiskt, genuint och personligt möte mellan två personer. De båda är omedelbart närvarande inför varandra. Mötet är ett självändamål, dess mening är inneboende i själva relationen. Sam-verkan står för en social process där individer i större eller mindre utsträckning samordnar sina handlingar. Processen förmedlas genom olika slags överenskommelser, såsom styrdokument och interaktionsregler. Sam-verkandet syftar antingen till ömsesidigt samförstånd och andra gemensamma mål eller till uppnående av mål utanför den aktuella relationen. I det senare fallet handlar det om instrumentella relationer.

Enligt vårt förmenande uppmärksammas sam-varodimensionen alltför sällan. Sam-varo står för existentiella skeenden i utbildningen, händelser som är oförutsägbara, outsägliga och i egentlig mening ogripbara. Sam-verkan innefattar däremot målmedvetna handlingar som lärare och andra utför för att olika slags relationer – och därmed elevens lärande – ska bli i någon mening produktiva. I det senare fallet aktualiseras bland annat termer som relationsarbete och relationskompetens.

Vi lever i en tid då idén om relationer som betydelsefulla fenomen i utbildning är allmänt spridd. Under sådana omständigheter blir det viktigt att utveckla en terminologi som beskriver olika former av relationsarbete, pedagogisk relationskompetens och så vidare. Viktigt blir också att uppmärksamma relationer i en annan mening: fenomen vars innebörd vi inte kan nagla fast, relationer som vi inte kan skapa, bearbeta och hantera. Pedagogiska relationer är inte endast något man verkar för utan också och kanske främst något man är delaktig i.

Kan det vara befogat att tala om kärlek ifråga om lärares arbete? En som menar detta är den kände matematikläraren Stavros Louca. I en intervju i God morgon Sverige fick han frågan hur han lyckas fånga sina elever. Han svarade att vad det först och främst handlar om är ”att vinna barnens förtroende, vinna deras respekt och kärlek, som jag brukar säga, även om det låter väldigt starkt det här med kärlek i det svenska samhället (…)”. När intervjuaren ifrågasatte användningen av ordet kärlek i sammanhanget framhöll Louca att kärlek i hög grad ingår i lärarens yrkeskompetens.

Om en elev upplever att läraren bryr sig om henne, möter henne som människa och inte bara som elev, vill henne väl, bekräftar henne innan hon vill göra något av henne, respekterar henne och har förtroende för henne – då väcks något som har pedagogisk potential mellan de båda. Kärlek kan naturligtvis inte ses som ett formellt krav och heller inte som ett moraliskt sådant. Relationellt sett uppfattas fenomenet inte som en känsla och över huvud taget inte som något ”inre”. I stället förstås det som en aspekt av en genuin relation, det vill säga som ett inslag i sam-varo. Vidare ses kärlek i pedagogisk mening inte som synonymt med ren och skär bekräftelse. Relationen lärare-elev syftar till utveckling och innefattar en vision om varthän eleven har att gå. Att vara lärare i en kärleksfull relation innebär att möta eleven sådan hon är men också att visa på vem hon kan eller bör bli. Om det senare distanserande inslaget saknas riskerar relationen att stagnera eller förvandlas till något annat än en pedagogisk relation.

Vi har ibland svårt att finna ord för de kvaliteter som är verkligt betydelsefulla i utbildning, och den teoretiska begreppsapparaten på området är ännu relativt outvecklad. Det individualistiska tänkandet dominerar utbildningsdiskursen. Men det finns en växande diskurs där relationsbegreppet är centralt. Det är nog bara en tidsfråga innan begreppet kärlek intar en betydande plats i denna.

Jonas Aspelin
är fil dr i sociologi och docent i pedagogik. Han är verksam vid lärarutbildningen vid Malmö högskola.

 

Danskt och svenskt

Den danske forskaren Per Schultz Jörgensen har i olika artiklar behandlat de förändrade förväntningarna på lärare i termer av ”den personliga läraren” och en ”relationsorienterad” lärarroll. Per Fibaek Laursen undersöker i boken Den autentiska läraren (Liber, 2004) lärares kompetens utifrån begreppet autenticitet. Helle Jensen och Jesper Juul talar i boken Relationskompetens i pedagogernas värld (Runa förlag, 2003) om vikten av att lärare utvecklar en kompetens att etablera och upprätthålla relationer.

I Sverige tar Moira von Wright i sin avhandling Vad eller vem (Daidalos, 2000) ett relationellt perspektiv på hur det genuina pedagogiska mötet utvecklas. Anders Holmgren undersöker den etiska pedagogiska relationen i klassrummet i Klassrummets relationsetik (Umeå universitet, 2007). Ann-Sofi Wedin studerar relationella aspekter av Lärares arbete och kunskapsbildning (Linköpings universitet, 2007) och Anneli Frelin skildrar i Teachers relational practices’ and professionality (Uppsala universitet, 2010) ett omfångsrikt relationsarbete från lärares sida. I Sociala relationer och pedagogiskt ansvar (Gleerups, 2010) har Jonas Aspelin sammanställt några av sina bidrag till fältet.

 

Litteratur

Aspelin, J & Persson, S (u.p.): Om relationell pedagogik. Gleerups.

Aspelin, J (2010): What really matters is between. Understanding the focal point of education from an inter-human perspective. I Education Inquiry. Vol 1, No. 2.

Aspelin, J (1999): Banden mellan oss. Ett socialpsykologiskt perspektiv på lärare-elev-relationen. Symposion.

Bingham, C & Sidorkin, A (red) (2004): No education without relation. Peter Lang Publishing.

Gergen, K (2009): Relational being. Beyond self and community. Oxford university press.

Gustafson, N (2010): Lärare i en ny tid. Om grundskollärares förhandlingar av professionella identiteter. Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Lindqvist, P & Nordänger, U-K (2007): ”Lost in translation? Om relationen mellan lärares praktiska kunnande och professionella språk.” Pedagogisk forskning i Sverige, (12) nr 3.

Noddings, N (2005): The challenge to care in schools: an alternative approach to education. Teachers College Press.

Schultz Jorgensen, P (2006): ”Den relationsorienterade laerer”. I T Richie (red) Relationer i skolen. Perspektiver på liv och laering. Billesoe & Baltzer.

SOU 2008:109: En hållbar lärarutbildning. Utbildningsdepartementet.

Alla artiklar i temat Kärlek (8)

ur Lärarförbundets Magasin