Läs senare

Därför måste vi diskutera bedömning i förskolan

Charmig och intelligent. Yvig och okoncentrerad. Sådana omdömen fann forskare i förskolebarns individuella utvecklingsplaner. Dessutom ck stadsbarn andra omdömen än barn på landsbygden.

16 Sep 2011

Bild: Angelica Kristenson Aurelius/BUS 2011
Vardagen i förskola och skola har sannolikt alltid genomsyrats av mer eller mindre medvetna bedömningar. Det som tycks känneteckna vår samtid är att olika typer av dokumentation och bedömningar dels återfinns lägre ner i åldrarna, dels konstrueras och sprids snabbare i förtätade kommunikationsmönster, såväl online som offline. Lärare, barn och föräldrar deltar i en praktik med portfolio, individuella utvecklingsplaner, observations och testmaterial, veckobrev, enkäter, utvärderingar, självbedömningar, nya medier som bloggar och sajter med mera.

Vår tidigare forskning har belyst hur dokumentation och bedömning av barn varierar beroende på var barnen växer upp och går i förskola. Kunskapsinriktade bedömningar visade sig dominera i stadsdelar där majoriteten av invånarna och föräldrarna hade etniskt svensk bakgrund. Medan socialt fostrande och svenskspråkig bedömning dominerade i stadsdelar där en stor andel av invånarna och föräldrarna hade migrationsbakgrund. Omsorgsinriktad och primärt kroppsnära behovsbedömning dominerade i en landsbygdskommun. Det fanns inga absoluta gränser mellan kunskaps-, fostrans- och omsorgsinnehållet. Inom respektive område kunde inslag från alla bedömningstyperna uttolkas samtidigt som en dominans åt endera inriktningen blev påtaglig.

Begreppet documentality, eller sanningens politik som konstnären Hito Steyerl skriver, kan relateras till detta. Å ena sidan är dokumentations- och bedömningspraktiken inbäddad i maktrelationer, å andra sidan möjliggör den också synliggörandet av dessa maktrelationer. Dokumentations- och bedömningspraktiken kan både bemyndiga, klarlägga och förstärka, och vilseleda och begränsa barn, föräldrar och lärare. Det finns med andra ord många goda skäl till att öka medvetenhet och kritisk reflektion om dokumentation och bedömning i förskolan.

Bedömning kan kritiskt granskas utifrån frågorna vad, hur och varför – det vill säga utifrån bedömningens didaktik. Frågor som då blir aktuella är bedömningens funktion, syfte och legitimering. Varför ska man egentligen bedöma och dokumentera? Det kan exempelvis motiveras med att bedömning och dokumentation ger information eller grund för återkoppling, motivation, kontroll och sortering. Ett förekommande argument för bedömning i förskolan kan vara att i tid fånga upp barn i be hov av särskilt stöd, det vill säga sortera barn.

En annan didaktisk fråga rör vad som ska bedömas – objektet. Ska resultat eller process fokuseras, ska det vara minneskunskaper eller fantasi och Bild: Angelica Kristenson Aurelius/BUS 2011kritisk förmåga som bedöms? Ska blicken riktas mot barn eller verksamhet och lärandemiljö? Hur ska sedan bedömningen ske? Via vilka redskap, arbetsformer och uttrycksformer ska bedömningen genomföras? Här kan det exempelvis röra sig om standardiserade och diagnostiska material, olika typer av dokumentation i form av observation, frågeformulär, IUP och portfolio.

Andra frågor som kan inordnas i bedömningens didaktik rör vem, när och var. Vem ska göra bedömningen av vem, och för vem? Ska barnen exempelvis bedöma sig själva, varandra eller bli bedömda av lärare, förskolechefer, inspektörer eller föräldrar? Eller är det lärarna som ska bedöma sig själva eller bli bedömda av barn, föräldrar och inspektörer? Var och när ska bedömningen ske? Ska den genomföras i förskola eller i hemmet, inne, ute, före, under eller efter aktiviteterna?

Vår forskning har visat att det förekommer en bred variation av bedömningstyper såsom behovs(brist)bedömningar som är utvecklingspsykologiskt grundade med normer för åldersadekvata prestationer i kategorier som till exempel språk och motorik; kunskapsinriktade och ibland betygsliknande bedömningar; personinriktade bedömningar som i vissa fall kan vara integritetskränkande; samt självbedömningar och verksamhetsbedömningar. När det gäller kunskaps- och betygsliknande bedömningar finns exempel där läraren i förskolans IUP registrerar när barnen uppnår olika steg eller lärandemål enligt förutbestämda kategorier som ”A: aldrig, I: ibland eller F: för det mesta”:

  • Talar rent med alla språkljud och rätt ordföljd
  • Benämner minst femton bokstäver
  • Skriver sitt namn i rätt skrivriktning
  • Ramsräknar

I det här exemplet kan ett slags betygsliknande kunskapsbedömningar utläsas, i vilken grad kunskapsmålen i svenska/språk och matematik är uppnådda för yngre barn. I dokumentationspraktiken förekommer också personliga omdömen. Dessa omdömen är ofta positiva men kan också vara negativa och kritiska:

  • Charmig, intelligent, rolig
  • Pigg, påhittig, goda lekegenskaper
  • Hon kan vara yvig och okoncentrerad
  • Kan lätt flippa ut och inte bry sig

Personbedömningar i systematisk dokumentation är en viktig fråga att uppmärksamma och diskutera. I Skolverkets anvisningar föreskrivs att den individuella utvecklingsplanen inte ska innehålla värderingar av elevens personliga egenskaper och att lärare ska använda ett sakligt språk. Värderande dokumentation kan ha inverkan på barns självbild och identitetsutveckling. IUP är ur etisk synvinkel också viktig att uppmärksamma som allmän handling.

Tanken bakom användandet av IUP i förskolan kan vara att tidigt stödja barnen och utveckla deras kompetens. Även om det också framhålls att barnen inte ska bedömas utan själva verksamheten tycks det i praktiken inte sällan vara barnens personliga egenskaper, färdigheter och förmågor som observeras och bedöms och eventuella åtgärder kan riktas mot det enskilda barnet. Men det förekommer också exempel och inslag som bedömer verksamheten. Dessa exempel kan vara inriktade på vilket innehåll, vilka konkreta situationer, utmaningar, lärandeprocesser och vilken miljö som kan ge barnet möjlighet att utvecklas och växa. Många viktiga frågor kan ställas om hur verksamheten påverkar barnet och hur verksamheten kan förändras för att stödja barnen. Vad behöver barnet erbjudas i form av innehåll, material, utrymme, tid, grupper, relationer, närhet, handlings- och kommunikationsmöjligheter?

Sammantaget framträder i vår forskning mer bakåtblickande än framåtblickande bedömningar i dokumentation på individnivå i förskolan. Vidare rör det sig snarare om bedömningar av mål att uppnå för barnen än mål att sträva mot för verksamheten. I det avseendet framstår exempelvis IUP som mer summativa avstämningar än som formativt stödjande för barnens framåtblickande utveckling och lärande. Den värderande dokumentationen är koncentrerad till vad barnen har presterat och uppnått så här långt.

Exempel på mer standardiserade utvärderingsinstrument är Bruk (Bedömning, reflektion, utveckling, kvalitet) som Skolverket tagit fram på regeringens uppdrag, och ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale) som översatts och prövats i olika versioner. I sammanhanget kan nämnas att pedagogikprofessorn Peder Haug år 2003 på uppdrag av Skolverket publicerade en granskning av forskning om utvärdering i förskolan där han diskuterade kvalitetsbegreppet och relationen mellan läroplanens mål och intentioner och praktiken i förskolan. Den reviderade läroplanen för förskolan leder nu till att tidigare dokumentation och bedömningsinstrument behöver utvecklas, inte minst kring språkkommunikation, matematik, naturvetenskap och teknik.

Men vilka frågor aktualiseras om vi lyfter blicken från individ- och verksamhetsnivå till samhällsnivå? I förskolans läroplan finns inga mål att uppnå eller några specifika kunskaps krav för barn i bestämda åldrar. En marknadsorienterad resultatstyrning med mätbara standarder och mått för prestation och måluppfyllelse som är grundkoncept i New Public Management, och en evidensrelaterad bedömning som utgår från standarder med vetenskapligt baserade kunskapssteg för barn i olika åldrar, kan därför tolkas som oförenliga med den statliga regleringen för förskolan. Motstridiga drag kan utläsas mellan marknadsevidensdimensioner och en statlig policydimension. Till detta kommer spår av motstånd i en civil dimension som bland annat uttrycks i olika forum online. Här följer exempel på motstånd och kritisk reflektion hos lärare och förälder gällande TRAS, Tidig registrering av språkutveckling:

”Har en del erfarenheter av TRAS, men tyvärr gör registreringen att man fokuserar för mycket på det som barnet INTE kan och inte tvärtom. Det används också ibland på tvåspråkiga barn och då blir resultatet helt fel.” /Lektion.se

”Vår sons dagis har något som heter TRAS. Helt värdelöst och den dömer de barnen ifrån också. Det värsta är att varje dagisfröken på dagiset bedömer helt olika, så därför får man ALDRIG någon helhetsbild av hur barnet har det. Min son tvingades till logoped, trots mina protester. Ingen tog ju mig på allvar eftersom TRAS visade annat.” /Familjeliv, 2009

Ett genomgripande drag för dimensionerna kan sammanfattas i begreppet förtätad bakåtblick. I den studerade praktiken tycks aktörerna snarare ägna sig åt att genom dokumentation tillfälligt frysa fast, värdera och söka efter bevis i det som har varit utifrån standardiserade och förutbestämda mål, upplägg och normer, än att söka efter det oväntade, ännu ej kända, den möjliga, potentiella utvecklingen och förändringen. Från slutet av 1980-talet lanserar och problematiserar barndomssociologer begreppen human beings och becomings. Frågan är om det genom en förtätad bakåtblick snarast handlar om att barn blir positionerade utifrån vad hon eller han bedöms ha presterat och har varit – has been. Lärares bedömningar och värderande dokumentation av barnets tidigare utveckling och lärande, vad barnet has been, kan då komma att styra barns möjliga tillblivande.

I förhållande till den didaktiska varför-frågan kan bedömning och dokumentation också sättas in i vidare trender och traditioner. Forskare menar att de senaste decenniernas utvärderingsvåg speglar kunskapsproblemet i den reflexiva moderniteten. Ett tilltagande antal utvärderingar inom olika samhällssektorer kan både avspegla och främja en tvivlande mentalitet. I ett globaliserat samhälle är det intressant att också påpeka skillnaderna mellan en så kallad anglosaxisk utvärderingstradition med standarder för och tester av förskolebarns kunskaper och färdigheter, och en skandinavisk utvärderingstradition med fokus på utvärdering av verksamheten. I dagens förskolepraktik ser vi en samexistens av båda dessa traditioner, men med ett tilltagande intresse för det enskilda barnets kunnande.

Man kan tala om en flerdimensionell gränspraktik. Bedömning och dokumentation i förskola kan helt enkelt beskrivas som komplexitet i gränsland. Som lärare är det lätt att uppleva en kognitiv dissonans i fråga om vad som står på spel och vad som är bäst för barnen. Lärarna kan exempelvis sägas befinna sig i gränslandet mellan olika didaktiska frågor, eller i gränslandet mellan olika typer av dokumentation och bedömningar.

I detta komplexa gränsland kan lärare beskrivas i termer av transaktörer eller gränsaktörer. Som sådana rör de sig över svårfångade och perforerade gränser, mellan möjliga relationer och positioner. Lärare växelspelar mellan en stor variation av dokumentations- och bedömningstyper, olika didaktiska frågor och olika dimensioner relaterade till stat, vetenskap, marknad och civil sfär där skiftande traditioner och trender spelar in.

Kultursociologen Mats Trondman menar att när barn ges röst betonar de starkt vuxnas ansvar för deras villkor, välbefinnande och framtid. Barn efterfrågar med andra ord vuxnas ansvar för deras tillblivelse och öppna möjligheter. Frågan är om lärare i en förtätad dokumentations- och bedömningspraktik bidrar till att hålla barns möjligheter öppna.

ANN-CHRISTINE VALLBERG ROTH
är professor i pedagogik med inriktning mot yngre barn vid Malmö högskola. Hon har erfarenhet från arbete i förskola, fritidshem och skolans tidiga år. Hennes forskningsintresse är inriktat på läroplansstudier, dokumentation och bedömning i förskola. Hon arbetar för närvarande med forskningsprojekt om Lärare, barn och föräldrar i förtätad dokumentations- och bedömningspraktik.

LITTERATUR
Berg, Martin (2010-02-10). Många rader om en begreppsapparat. Elektroniskt tillgänglig, 2011-05-20: http://www.martinberg.se/2010/02/10/manga-rader-om-en-begreppsapparat/#more-250.

Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Liber.

Haug, Peder (2003). Om kvalitet i förskolan: Forskning om och utvärdering av förskolan 1998—2001. Fritzes.

Regeringens proposition 2009/10:165. Den nya skollagen — för kunskap, valfrihet och trygghet. SFS 2010:800, Skollag.

Steyerl, Hito (2003). Documentarism as Politics of truth. Elektroniskt tillgänglig, 2009-09-19: eipcp.net/transversal/1003/steyerl2/en.

Trondman, Mats (2011). Snälla fröknar: Om barns perspektiv och barnperspektiv. I Ingegerd Tallberg Broman (red.) Skola och barndom: Normering, demokratisering, individualisering (sid 67—80). Gleerups förlag (under tryckning).

Utbildningsdepartementet (2010). Förordning om ändring i förordning (SKOLFS 1998:16) om läroplanen för förskolan, U2010/4442/S.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2010). Att stödja och styra barns lärande — tidig bedömning och dokumentation. I Perspektiv på barndom och barns lärande i förskola och grundskolans tidigare år: En kunskapsöversikt (sid 135—182). Skolverket.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2011a). ”Gör alltid sitt bästa” ”Duktig! Kan ibland vara lite stökig” — Om bedömning och dokumentation av barn.I Ingegerd Tallberg Broman (red.) Skola och barndom: Normering, demokratisering, individualisering (sid 117—141). Gleerups förlag (under tryckning).

Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2010). Dokumentation och bedömning i förskolan. I Bim Riddersporre & Sven Persson (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan (sid 229—252). Natur & Kultur.

Alla artiklar i temat Bedömd – Från fruktstund till studentflak (9)

ur Lärarförbundets Magasin